教师的教育良心：师德生成之基

摘 要：良心是一种道德自律，与个体德性密切相关。在教育生活中，教师的良心属于职业良心或教育良心，是师德生成之基。教师的教育良心包括对学生的仁爱之心、对工作的责任之心、对同事的团结之心和对失误的羞愧之心。教师教育良心的形成虽然要受到外在客观环境的影响，但是，教师的自我修养是教育良心形成的关键。

关键词：教师；教育良心；师德

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）05-0018-04

近些年来，伴随诸如“幼儿教师虐童”等事件的发生，师德问题成为社会关注的焦点，也成为教育理论研究的热点。事实上，师德在很大程度上是教师由内而外地生成的，关键取决于教师的良心。“教师是一种良心活”，这是很多教师对自己职业的朴素理解，也就是说，教师的良心决定了师德的高度。教师是一种特殊职业，教师的良心不同于一般意义上的良心，主要表现为职业良心或教育良心。正是在这个意义上，我们认为教师的教育良心是师德生成之基。

一、教师的教育良心的涵义

良心是和道德联系非常紧密的概念，它“谴恶扬善，对各个人、各种活动及行为作出道德判断，良心是一种能对各种具体情况作出道德判断和评价的知觉力”[1]。一个具有良心的人追求真、善、美，远离假、恶、丑，进而促进个体德性的完满生成。教师是一种特殊职业，他们在职业生活中所体现的是职业良心或教育良心，“是教师在教育实践中对社会向教师提出的道德义务的高度自觉意识和情感体认，自觉履行各种教育职责的使命感、责任感和对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力等等”[2]。具体地讲，教师的教育良心包含以下四层涵义。

一是对学生的仁爱之心。夏丐尊先生说得好：“教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”[3]爱是教育的本质规定，爱也是教师成为教师的条件。教师对学生的仁爱之心的核心是包容。一方面，教师要能够包容个性不同的学生。每个学生都是独特性的存在，由于他们生活环境各异，个性不同，教师不能因为自身的喜好，偏爱一部分学生，而忽视另一部分学生，要能够包容任何个性的学生，发现他们身上的闪光点。另一方面，教师要能够包容学生的错误。人非圣贤，孰能无过，未成年的学生犯错误是经常有的事情。教师不要因为学生的错误而否定他们，要看到他们成长的特性，给予他们耐心的指导和等待。

二是对工作的责任之心。教师对工作的责任之心最突出的表现就是对所应当承担的责任和义务的自觉履行。教师的很多工作都是在没有人监督的情况下开展的，很多工作很难用明确和清晰的标准来衡量，这需要教师的修养达到“慎独”的境界，认真备课、仔细批改作业、用心上课等，积极而热情地投入到本职工作之中，用良心来做自己的法官。而且，教师的工作在很大程度上是没有边界的，教育牵涉因素的复杂性，决定了教师工作的复杂性。作为一个有责任心的教师，就不能仅仅局限于学校八小时的工作范围内，而是要积极与社区、家庭联系，争取家庭和社会的教育力量，促进学校教育目标的顺利实现；能够利用课余时间钻研业务，处理教育教学工作中遇到的问题。

三是对同事的团结之心。在现代学校组织的教育环境里，教育是教师集体的共同活动，虽然从过程来看，教育具有明显的个体性特点，但从总体上讲，教育结果是集体性的。学生人格的发展、学识的增长等等，是教师集体共同努力的结果。所以，“教师同侪之间的团结协作，既是教育目的的同一性要求之内在规定性，也是实施教育方案和实现教育任务的内在要求”[4]。正是在这个意义上，我们认为教育良心包括了教师对同事的团结之心。教师同侪关系不是一般的同事关系，它是教师职业道德的重要组成部分。马卡连柯就指出，“教师集体的统一是最有决定性的一件事情”[5]。当学生置身学习过程之中时，他们不仅从不同专业教师那里学得专业基础知识，还感受着教师同侪之间的关系状态；而教师同侪之间团结协作的氛围本身就具有教育价值。马卡连柯还尖锐地指出，有些教师只知道追求学生的“爱戴”，一味说其他教师不中用，只有自己一个人“顶呱呱，有天才”。这种教师其实是“教育中的骗子”。教师中的这类骗子，“在学生面前，在社会面前，惯于卖弄个人的才智，绝不能教育任何一个人”[6]。因此，每个教师要充分认识到教育过程中同侪团结的意义和价值，教师之间需要相互支持和合作，共同完成教育任务，提高教育效果。

四是对失误的羞愧之心。教师是否有羞愧之心也是衡量其教育良心水平高低的一个重要方面。教师对失误的羞愧之心集中体现为教师面对自己的失误时所产生的良心上的不安、内疚、惭愧、悔恨等心理体验。沂蒙山区的一位教师，曾经历过一件这样的事：两个贫困生先后因偷东西（一人偷木工房里的工具，另一人偷会计抽屉里的菜票）而犯错。结果，前者被校方开除学籍，后者则因教师全力保护而留在了学校。一年后，两种不同的处理方式产生了不同的结果：前者因继续犯错而成了少年犯，后者则升入高一级学校。这位教师对此悔恨不已，他历数着与后者之间那些复杂冲突、顺逆反复、万般艰辛的教育过程，却坚持说前者原本也该保护下来的：想起那位来学校领儿子的父亲——一位含辛茹苦的善良老农，想起他临别前给自己鞠躬时羞愧无奈的表情，心里就酸酸的，总觉得对不住他，有负罪感。[7]这位教师的负罪感就是其面对自己的失误而产生的羞愧之心，是教育良心最深切的展现。教师的羞愧之心体现着教师对理应承担的教育责任的自觉担当。对失误的羞愧之心是师德修养的重要体现，有助于他们在今后工作中以更加积极和谨慎的心态面对各种问题，更好地履行自己的教育责任和义务。

二、教师的教育良心在师德生成中的价值

教师的教育良心是教师内在的道德力量，与师德生成紧密相关。在一定意义上，教育良心决定了师德的高度。教师的教育良心在师德生成中发挥着驱动力、执行力和调控力等价值。

首先，教师的教育良心会促使教师不断求真向善，提升师德境界。康德认为，良心实指善良意志，“权力、财富、荣誉，甚至健康以及通常的福利和舒适满足，这些通常称之为幸福的东西，如若没有一个善良意志去匡正它们对心灵及其行为诸原则的影响，以使其与善良意志之目的普遍相合，那么它们就会引发自负甚至骄横”[8]。这也就是说，凡事符合善良意志是个体获得幸福生活的前提，而善良意志的本质是抑恶扬善。对于教师来讲，教育良心是他们追求美好教育生活的内在动力，会促使教师在日常教育生活中按照内在的善良意志来思考和行动，使自身的观念和行为符合教育规律的要求，把促进学生身心健康成长作为教育宗旨，尽职尽责，勤奋刻苦，努力提升教育效果，在认真履行自身教育责任的过程中不断提升师德境界。

其次，教师的教育良心会促使教师把内在的善良意志转化为外在的道德行动。黑格尔把良心分为形式的良心和真实的良心两类，“当我们谈到良心的时候，由于它是抽象的内心的东西这种形式，很容易被设想为已经是自在自为的真实的东西”[9]了。在他看来，道德和伦理是截然不同的，在道德范畴内，只是形式的良心；只有在伦理实体范畴内，才有真实的良心，真实的良心是主观认识的客观化。良心首先是一种内在的善良意志，是对某种关涉良心的价值的确信，但是，这只是一个人成为一个有道德的人的前提。一个人是否真正有道德，取决于他的行动。一个既具有善良意志，也表现出善良行动的人，才是真正道德的人。也就是说，善良意志只是教师成为有道德的教师的必要条件，而不是充要条件。只有当教师内在的善良意志转化为外在的道德行动的时候，才能够成为师德高尚的教师。事实上，教育生活本身属于伦理生活，师生关系和同事关系是教育生活中主要的人际关系，教师的教育良心可以在师生之间和同事之间的交往活动中充分地展开，转化为教师的道德行动，使他们成为真正意义上的有道德的教师。这也意味着离开了教育生活，教师的教育良心就失去了实践的基础；教师只有扎根于教育生活之中，才真正找到了践行和提升师德的根基。

第三，教师的教育良心会帮助教师强化对教育过程的自我调控力，提升师德修养。良心对个体道德的约束来自其内部世界，表现为道德自律。这正如黑格尔所说：“良心是自己同自己相处的这种最深奥的内部孤独，在其中一切外在的东西和限制都消失了，它彻头彻尾地隐遁在自身之中。”[10]良心不需要任何外在的约束，它本身就是一种约束，而且是唯一对其有约束力的东西。良心也具有独立的自我反思和评判的能力，它促使个体对自身的言行举止进行自觉反思，并作出评判，符合良心的会使人产生愉悦感、满意感，而违背良心的则产生羞愧感、自责感。教师的教育良心是他们内在的道德规约，在整个教育过程中都具有自我判断、评价和调控的作用。

三、教师的教育良心的培育

通过以上分析和论证，我们知道教师的教育良心与师德生成密切相关，这也就意味着，师德的提升可以从培育教师的教育良心做起，只要教师的教育良心水平提升了，师德的水平才会得到相应的提升。事实上，教师的教育良心的形成受多重因素影响。从宏观层面来说，社会整体的道德水平为教师道德修养奠定了社会基础。从中观层面来说，教师工作群体的整体职业道德水平也会影响到教师个体教育良心的形成。特别需要注意的是，新任教师初到工作单位后，他们对待教育的态度和行为选择会在相当程度上受到同侪群体观念的影响和制约。从微观层面来讲，教师自我修养是关涉其教育良心生成的关键因素。梳理上述诸因素可见，对于个体教师来讲，社会道德环境和工作群体的整体职业道德水平属于客观条件，是个体难以把握和控制的，而教师自我修养属于主观条件，是能够通过自身的努力来实现的。在此，笔者试从教师自我修养的视角来分析和探讨教师教育良心的培育。

第一，对教育责任的透彻理解是教师教育良心形成的前提。教书育人是对教师教育职责最凝练的概括，也就是说，教师不仅要帮助学生增长知识、开启智慧，还要负责学生心灵的健康成长。然而，由于受应试教育的影响，在教育实践中很多教师只顾知识教学和学业成绩，而忽略了对学生进行心理、道德等方面的教育；还有的为了提高及格率、优秀率，给学生布置过重的课外作业，甚至为了提高升学率而不让学习成绩差的学生参加升学考试。这些做法不仅给学生造成了身体上的伤害，还造成了心灵上的伤害。这些违背教育良心的反教育现象的频发，揭示出教师对自身所承担的教育责任的无知和遗忘。因此，对于教师来讲，在教育过程中透彻地理解和深刻地牢记自己所肩负的教育责任是完满完成教育任务和提升师德修养的基本前提。

第二，对教育生活的深刻体验是教师教育良心形成的基础。体验是个体对生活情境或对象产生的内在感受和体悟。教师对教育生活的体验主要包括作为受教育者的教育生活体验和作为教育者的教育生活体验两部分。教师本身也曾是受教育者，在教师自己当学生的时候，处在学生的角色和地位，对教育生活都有着丰富和深刻的感受和体验，尤其是不同教师对待学生的态度和方式，都会在内心产生印记，甚至影响自己的一生。作为教师，永远都不要忘记自己当学生时的经历和体验，在教育过程中，要能够设身处地站在学生的立场上，考虑自己的举动可能会让他们产生的情感体验，从而避免不良后果。作为教育者，教师在教育过程中的情感体验会随着教育情境的变化而变化，需要指出的是，“教师的体验要以关心学生为取向，这是由教师的职责本身所决定的，如果偏离了这一取向，教师的体验本身也就失去了教育意义，这意味着，关心学生和为学生考虑是教师体验的唯一的价值目标”[11]。在现代社会里，生活中的不确定因素增加，学生的生活也处于千变万化之中，需要教师增强敏感性，用心体察学生的各种细微变化，能够以促进学生健康成长和发展的方式作出反应，从而使自己获得更多积极的情感体验。

第三，在教育生活中践行是教师教育良心形成的关键。如前所述，良心可分为形式的良心和真实的良心，前者只是一种内在的善良意志和愿望，后者才是在行动中实践了善良意愿的道德品质。对于教师来讲，在教育生活中实践是教育良心形成的关键，也就是说，把教育良心转化为道德行动是教师教育良心形成的关键。影响教师把内在善良意愿转化为外在道德行动的因素中，除了教师自身外，还包括来自外界的制度、舆论等，当二者一致时，有助于教师道德行为的产生；当二者不一致时，则关键取决于教师自身的意志力，需要教师坚信自己所确认的价值，并始终按照自己内在的善良意志和愿望来行事，即使受到外界的批评和责备，也会从内心获得良心上的安宁和抚慰。正如阿德勒所说：“教师对学校的制度不负有责任，但如果他们能以个人的同情和理解缓和一下这个制度的非人性和苛刻的一面，那就是最好不过了。因此，教师要考虑到某个孩子的特殊情况，适当对他宽容一点；这样，会起到鼓励这个孩子的作用，而不是把他推向绝路。”[12]所以，教师只有学会克服外在环境的制约，始终以促进学生健康成长和发展为宗旨，才能够真正促成教育良心的实现和师德修养的提升。

参考文献

[1]何怀宏.良心论[M].北京：北京大学出版社，2009：26.

[2]檀传宝.论教师的良心[J].教育理论与实践，2000（10）.

[3][意]亚米契斯.爱的教育[M].夏丐尊，译.上海：华东师范大学出版社，1995：2.

[4]朱小蔓.教育职场：教师的道德成长[M].北京：教育科学出版社，2004：119.

[5][苏]马卡连柯.马卡连柯全集（第5卷）[M].耿济安，等，译.北京：人民教育出版社，1956：294.

[6]陈桂生.普通教育学纲要[M].上海：华东师范大学出版社，2009：302.

[7]杨启亮.体验良心[J].师范教育，2003（1）.

[8][德]康德.道德形而上学基础[M].孙少伟，译.鹿林，译校.北京：九州出版社，2007：3.

[9][10][德]黑格尔.法哲学原理[M].范扬，张企泰，译.北京：商务印书馆，1961：141，139.

[11]马多秀.教师的道德敏感性及其生成[J].教育导刊，2013（2）.

[12][奥地利]阿德勒.儿童的人格形成及其培养[M].韦启昌，译.石家庄：河北人民出版社，2002：110.

责任编辑 徐向阳