课堂教学中教师的理答行为及思考

李琳

摘要：例举课堂教学中的实例，分析教师理答行为对于学生心理可能存在的影响，浅谈对课堂教学中教师理答方式的几点思考。

关键词：课堂教学；理答行为；理答方式

文章编号：1008-0546（2014）06-0079-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.06.030

一、背景

新课改以来，以学生为课堂主体的“自主、合作、探究”的学习方式已深入人心，为了使学生在这样的学习方式下最大程度地受益，“高效课堂”一词备受关注。课堂上的每一环节必须精心设计，其中“有效提问”至关重要，其良性作用也受到了教师们的一致认可。以问题为中心的组织教学，问题的设计需要在课前细细研磨，避免多问、乱问、低效提问，达到一个问题抛出后即有“一石激起千层浪”的效果。以此为切入点，笔者在听课、教研过程中留心观察，发现虽然高效课堂、有效提问已被大部分教师认可和实施，但很多情况下我们却忽略了另一个重要环节：学生回答问题之后，教师应该做些什么？听课中发现，课堂中教师对学生回答问题后的理答方式比较单一，大多以鼓励为主，对于回答正确的学生，“很好”、“非常好”使用频率较高，对于回答错误或有偏差的学生，为避免伤害到学生的自尊心与积极性，教师也都基本不给予直接否定，“请再思考一下”、“再听听看别的同学的意见”、“答案还需要斟酌”这些间接否定的简短点评较为常见。如果课堂的高效是以有效提问为中心，那么我们是否也可以将对学生的评价方式做到更好？教师在学生给出答案后的理答行为，其实是学生也非常在意的细节。比起以口头方式对学生进行蜻蜓点水式的点评，是否也能针对学生出现的错误答案进行问题的重新设计与整合？既透彻分析问题，同时也起到以行动来对学生进行正面鼓励的效果？

二、案例

[情境1]

回顾强、弱电解质，请同学们思考这样一个问题：“仅提供以下试剂或药品：甲基橙、酚酞、稀盐酸、稀醋酸、醋酸钠晶体、烧碱固体、蒸馏水，试管、胶头滴管、小烧杯若干，请设计实验方法，证明醋酸是一种弱酸。”

学生开始前后讨论，有些则低着头独立思考，这是一道开放性题目，要求学生能抓住弱电解质的本质特征，设计出可行的实验方法。经过自由发言，大家一致认同了两种方法：

1. 将少量醋酸钠晶体溶解在水中配成溶液，向溶液中滴加几滴酚酞，观察现象。若溶液变红，说明醋酸钠溶液呈碱性，推知醋酸钠发生水解，根据“越弱越水解，谁强显谁性”，证明醋酸是弱酸。

2. 取少量稀醋酸，滴加几滴甲基橙试剂使溶液呈红色，再加入醋酸钠晶体，观察现象。若溶液红色变浅，即说明醋酸溶液中存在电离平衡，由于CH3COO?浓度增大，导致电离平衡向左移动，H+浓度减小，故醋酸属于弱电解质，是一种弱酸。

即将“风波平息”之时，一直低头冥思苦想的小石同学突然举手发言，提出了另一种方法：分别取等pH值的盐酸和醋酸，同时稀释100倍后再测其pH值，所得到的醋酸溶液pH值较小，说明醋酸存在电离平衡，稀释相同倍数后其H+浓度变化较小，从而证明醋酸是弱电解质，是弱酸。此方法提出后，班上同学又立即进入讨论状态，但大家很快指出了其中的“漏洞”：题目中并没有给出“等pH值的盐酸和醋酸”，比较二者pH值需要用到pH试纸，题目中也没有给出，小石的方法与题设不符。见同学们课堂上思维活跃、兴趣盎然，我顿感这个问题设计得“颇有成效”，并当即表扬了指出问题的学生“非常好！”并提醒小石“注意审题”。

按照正常的教学流程，我已经让学生在自主学习的讨论氛围中巩固了“弱电解质”的本质，对于这个问题的处理应该已经结束。但是，就在我准备进入下一环节的教学时，小石的表情和动作引起了我的注意：他趴在桌上，用笔在纸上若有所思地点点戳戳，并不抬头听课，看上去有些沮丧。小石平时是个很认真的学生，但是性格比较内向，话很少，今天是难得的一次他主动发言，可是居然当着全班同学的面出了错，心里定是不自在，连继续听课的兴趣也没了。

下课之后我开始反思课堂上自己的处理方式，像小石这样的学生，课后勤奋好学，做了很多习题，课上他所提出的方法在很多习题中都有出现，他应该是受到习题的影响，产生了思维定势，忽略了题设条件。如果因此让他有了挫败感，或许会动摇了他学习的积极性。我开始意识到，自己在课堂上简单的“注意审题”这么几个字，对于小石产生的负面影响比我想象中的要大。那么，我能否将自己的点评方式做些改进？能否用他的“错误”来鼓励他并同时让全班受益呢？

[情境2]

上节课，关于“证明醋酸是一种弱酸”的问题，我们达成了一致。期间，小石同学给我们提供了一种方法，但是被同学们否定了，大家指出“等pH值”这一条件不符合题设，那么下面就请同学们思考一下：1.什么是pH？如何运用比较简单的方法来比较两种溶液pH是否相等？2.能否利用题目所给物质得到“等pH的盐酸和醋酸”？

问题一出，学生们开始相互讨论，其中最为安静的是小石，他眉头紧锁俨然一副深入思考的样子，我走近轻声询问他的思路，并一同参与到问题的讨论中，在征得他的同意之后，由他来分析刚才的问题：取适量题目中所提供的稀盐酸、稀醋酸，分别滴入甲基橙试剂，最后分别加入适量蒸馏水直至两份溶液红色深浅度完全相同，这样就配得了“等PH的盐酸和醋酸”。同学们纷纷点头表示认可，我及时给予点评，告诉小石：能提出别人想不到的方法，本身就是一种创新，虽然存在瑕疵，但能在原先的“错误”里找到突破口，对问题加以分析，又修正了“错误”，说明他具备较强的分析、解决问题的能力。我又补充：小石所用的方法叫做比色分析法，这种方法在医药、化工等行业是一种常用分析方法。同学们听得津津有味，大家对小石投去肯定、赞许的目光，我看见小石的眼睛在闪光，他又找回了自信。

反思：在原来的方法前加上几步，就能将原来的“错误”改成正确的方法。起先我还有所顾虑，担心小石想不到合适的方法对他造成“二次伤害”，于是决定不露声色地参与到和他的讨论中，先了解他的想法，再适时加以引导，像他这样基础好肯钻研的学生，只要提点一二他便茅塞顿开了。endprint

三、对教师理答方式的几点思考

1. 学会倾听学生

一般情况下，一个问题抛出后，教师会给学生留有思考的时间，保证不同认知水平、不同能力的学生都参与进来。随着新课程理念的落实，学生在课堂上的主体性、自主性大大增强，学生质疑、反驳的机会也大大增多。我们不能一味地要求学生倾听教师讲解，当学生有话想说时，我们也要让他们把想要说的话进行到底，即使学生的回答是错误的，也应让他说完再给予评价，也许某一个学生的思路在全班学生中具有一定的代表性。如果因为担心教学节奏被打乱，教学时间被“浪费”，而在学生刚刚陈述想法之时便打断他的发言，匆匆给予否定，那么即使学生知道自己的想法错误，也会因教师对其发言的不尊重行为产生抵触情绪，学习和思考的热情将大打折扣。又例如有些学生的观点本身很好，但他们的表达能力有限，需要教师耐心听完之后再做评价，在倾听过程中，我们可以发现学生存在的困惑、理解的偏差、观点的创意。不论答案是不是教师心中所期望，耐心地倾听学生，让他们把话说尽，是对学生最起码的尊重。

2. 反向提问引导

如果学生回答问题出错，除了直接或间接给予否定，还可以以反向提问形式引导学生深入思考，这样可以将“错误”淡化，消除或减轻学生的紧张感，避免学生在回答问题之后长时间滞留在自责、懊丧的负面情绪中，影响后续听课。例如在“二氧化硫”的教学中，因为品红的特点鲜明，学生大多能记住二氧化硫使品红褪色体现的是其漂白性，但问及二氧化硫使高锰酸钾褪色的原因，也常被误认为是漂白性，涉及此类习题学生频频出错。为了加深学生对二氧化硫性质的理解，我采用了反向提问的方法作为评价，即“二氧化硫能使高锰酸钾褪色是因为其具有漂白性，那么加热褪色后的溶液会恢复紫色？”问题的立意是想让学生回顾二氧化硫使品红褪色的实验现象，加热后品红又恢复红色，说明二氧化硫有漂白性且为暂时性漂白，再以高锰酸钾实验现象作为对比，答案不言而喻。整个过程，没有涉及对错，仅以反问引导学生回顾旧知，让学生的思维过程连贯流畅。对于学生在课堂上出现的错误，我们不能仅仅是简单的“对！”“错！”就打发了事，理答方式要多样化，要能唤起学生更深层的思考。

3. 即时“将错就错”

很多老师在公开上课时都害怕学生回答问题出错，却不知很多不曾预约的精彩也会不期而至。案例中的小石同学，在给出了一个“不那么完美”的答案之后，若我不只是简单地否定小石“注意审题”，而是及时针对这个“错误”将错就错，设计出后续的几个问题，并将问题的讨论继续进行下去，那么那节课的课堂教学将会高潮迭起，学生的思维也会在连续地碰撞中不断产生火花。事实上，只要我们花些心思，找找方法，以更加巧妙的点评方式来纠正学生的错误，那么错误的暴露对于学生何尝不是一种受益？

学生在课堂上对于问题的回答，有的可能过于简单，没有思维的深刻性；有的可能笼而统之，没有层次性；有的可能是认知水平局限，没有完整性；有的是思维方法有误或存在障碍，没有科学性。教师在处理课堂上可能出现的任何答案时，给予的“反应”都必须是谨慎的，斟酌而后行的，不可只注重有效提问而忽略了理答环节的重要性，与高效课堂的有效提问相呼应，我们的理答方式也要对学生产生积极、正面的影响。课堂提问是一门学问，理答更是一门学问，它没有固定的模式，需要我们广大教师不断研究和探索。提高课堂教学的效益，我们争取做好每一个教学环节。

参考文献

[1] 项阳. 教师在研究共同体中提升理答水平[J]. 江苏教育研究，2012，（2）endprint