安徽省某城市高三学生的考前焦虑情绪与述情障碍的相关研究

钟 慧 蔡 沂 曹小梅 孙娜娜 张 免

考试作为一种应激源，易引起焦虑情绪，而高考是人生的转折点，高三年级学生考试焦虑高于高一、高二年级学生[1-2]。考试焦虑是一种特殊的焦虑类型，是情境状态下的特质焦虑[3]，在认知、情感、生理和行为上都有表现[4]。吴九君等[5]研究提示，轻度考试焦虑是个体正常的应激反应，中度考试焦虑则会导致个体失眠、记忆力减退、注意力不集中、学习效率下降等，重度考试焦虑则对学生的身心健康造成更大的伤害。述情障碍又称“情感表达不能”或“情感难言症”，它不是一种独立的精神疾病，而被视为一种人格特征，也是某些躯体疾病或精神疾病中常见的心理特点。述情障碍者由于认知加工上的缺陷，对情感的感受强度低于非述情障碍者，常出现焦虑、抑郁等不良情绪[6]。目前国内对高三学生考前焦虑与述情障碍关系的研究较少，本研究以此为切入点进行研究，从而为考前焦虑的早期干预提供参考。

1 对象与方法

1.1 对象 本研究为横断面调查，于2013年1月在安徽省合肥市以一所重点高中和一所普通高中的高三学生为调查对象，采用随机整群抽样的方法，调查8个班级，共计342名学生。共发放问卷342份，回收有效问卷327份(95.61%)。本次调查对象中男生187人(57.19%)，女生140人(42.81%)；重点中学132人(40.37%)，普通中学195人(59.63%)；独生子女194人(59.33%)，非独生子女133人(40.67%)。年龄15～20岁，平均年龄(17.71±0.76)岁。

1.2 研究工具

1.2.1 状态一特质焦虑问卷(State-Trait Anxiety Inventory, STAI)[7]由Charles D．Spielberger等人编制，问卷由指导语和2个分量表组成，包含40项描述题，第1～20题为状态焦虑量表(S-AI)，第21～40题为特质焦虑量表(T-AI)。STAI每一项采用4级评分。分别计算S-AI和T-AI量表的累加分，最小值20，最大值80，反映状态或特质焦虑的程度，分值越高，表明被试的焦虑程度越高。

1.2.2 多伦多述情障碍量表(Toronto Alexithymia scale,TAS)[8]由Taylor等制订，该量表具有较高的信度和效度，可以较全面而正确地评估述情障碍的存在和严重程度。TAS包括4个因子：因子I表示描述情感的能力，因子Ⅱ表示认识和区别情绪和躯体感受的能力，因子Ⅲ表示缺乏幻想，因子Ⅳ表示外向型思维。采用5级评分(从1分到5分依次为：很不同意、不同意、部分同意、同意、非常同意)。得分越高表示述情障碍越严重。

1.3 调查方法 在合肥市高考统一模拟考试前一周，由经过统一培训的医生应用STAI、TAS，在学校以班级为单位，采用统一的指导语，要求学生以无记名方式答卷，并答应保护学生的个人资料。测试现场所有学校老师回避测试过程，用时一节课时间。

2 结 果

2.1 STAI评分比较 高三学生和全国常模STAI评分比较，其状态焦虑和特质焦虑评分均高于全国常模(P<0.01)。见表1。

表1 男、女高三学生焦虑状态-特质问卷和全国常模比较分)

注：aP<0.05,bP<0.01,cP<0.001。

2.2 不同人口学特征高三学生STAI评分比较 重点中学与普通中学、男生与女生、独生子女与非独生子女之间，状态焦虑与特质焦虑差异均无统计学意义(P>0.05)。见表2。

2.3 相关分析 Pearson相关分析显示，高三学生状态焦虑、特质焦虑得分与述情障碍总分、因子Ⅰ、因子Ⅱ呈正相关，与述情障碍因子Ⅲ呈负相关(r=-0.226～0.363，P<0.05或0.01)。见表3。

2.4 回归分析 分别以状态焦虑、特质焦虑为因变量，述情障碍各因子为自变量进行逐步回归分析(stepwise)。述情障碍因子Ⅱ、述情障碍因子Ⅲ两个变量依次进入状态焦虑回归方程，其中述情障碍因子Ⅱ对其有正向预测作用，述情障碍因子Ⅲ对其有负向预测作用；述情障碍因子Ⅰ、述情障碍因子Ⅲ两个变量依次进入特质焦虑回归方程，其中述情障碍因子Ⅰ对其有正向预测作用，述情障碍因子Ⅲ对其有负向预测作用。见表4。

表2 不同学校、性别、是否独生子女的STAI评分比较分)

表3 高三学生焦虑与述情障碍的相关分析(r)

注：aP<0.05,bP<0.01,cP<0.001。

表4 述情障碍对状态焦虑、特质焦虑的回归分析

注：aP<0.05,bP<0.01,cP<0.001。

3 讨 论

在考试焦虑中，单纯的考试焦虑个体数量较为有限，多数考试焦虑个体伴有特质焦虑或者抑郁的症状[9]，本研究结果显示，高三学生状态焦虑和特质焦虑分均高于全国常模，提示高三学生的焦虑水平较高，与刘金同等[10]的研究结果一致。

本研究显示重点中学与普通中学、男生与女生、独生子女与非独生子女之间，状态焦虑与特质焦虑差异均无统计学意义(P>0.05)。施学忠等[11]研究发现，普通班中学生学习焦虑均值高于重点班；黄艳生等[12]研究发现，高三阶段非独生子女的考试焦虑程度总体高于独生子女；梁永红等[13]研究结果显示男生对焦虑状态的应对方式主要是解决问题和求助，女生对焦虑状态的应对方式主要是解决问题、自责、幻想和合理化，不同的应对方式导致他们的焦虑状态存在差异。本研究结果与以上研究不一致，可能因本研究对象是城市学生，家庭条件较好，家庭对男女生、独生及非独生子女在关注程度及教育期望上无差别，且教育资源较均衡，重点高中与普通高中在学业要求、学习进度上较一致，故差异无统计学意义。

本研究结果显示，高三学生状态焦虑、特质焦虑得分与述情障碍总分、因子Ⅰ、因子Ⅱ呈正相关，与述情障碍因子Ⅲ呈负相关，与述情障碍因子Ⅳ无明显相关，与牛荣华等[14]研究结果一致。提示焦虑程度高的高三学生在描述情感的能力、认识和区别情绪和躯体感受的能力方面有明显障碍，由于个性特征所表现出的情感表达不能，使得与他人的情感交流以及疏泄内心压力存在困难，因而出现焦虑情绪。状态焦虑、特质焦虑得分与述情障碍因子Ⅲ呈负相关，提示缺乏幻想有助于降低焦虑，可能与幻想缺乏考虑问题更现实，理想与现实的矛盾冲突较小，因而焦虑情绪相对较低。述情障碍因子Ⅳ为外向型思维，即对他人情绪识别困难，与焦虑无相关，可能因高三学生考前焦虑主要来源于学习压力，而非人际交往的困扰。

朱湘茹等[15]研究发现述情障碍在神经质对状态焦虑、特质焦虑的预测中起中介作用，但未对各因子与焦虑的关系进行深入研究。本研究回归分析发现述情障碍因子Ⅱ对状态焦虑有正向预测作用，因子Ⅰ对特质焦虑有正向预测作用，述情障碍因子Ⅲ对状态和特质焦虑都有负向预测作用。即认识和区别情绪和躯体感受的能力越弱，状态焦虑越明显；表达情感能力越弱，特质焦虑越重；而缺乏幻想是状态与特质焦虑的保护性因素。由此推测是否能识别情绪、并区别是何种情绪，只会影响短暂的情绪体验，导致应激情况下的状态焦虑；无法表达出情绪，则会影响持续的情绪体验，导致焦虑的人格特质；而缺乏幻想会减轻日常及应激状态下的焦虑情绪。

以上结果提示，述情障碍是预测考前焦虑的重要因素，对高三学生考前焦虑的干预应重视培养和提高学生区分、识别、表达情绪的能力，减少幻想，这对于缓解焦虑情绪、促进心理健康有重要的促进作用。

本研究测量的是高三学生的考前焦虑状况，而考试焦虑具有情境性，不仅考前焦虑与考试过程中的焦虑不同，而且实验室情境与自然情境中的考试焦虑也可能是不同的，所以后续研究设计首先应控制考试焦虑的情境变量因素；其次，研究工具皆为自评量表，可能存在报告偏倚，建议以后的研究应结合自评及他评量表，进行更全面的评估；最后，可尝试应用本研究的成果开展针对高三学生考试焦虑的干预研究。

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[12] 黄艳生,谭钰,陈德欣,等.广州市高三学生考试焦虑现状与应对行为分析[J].中国健康心理学杂志,2013,1(21):107-108.

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[15] 朱湘茹,张慧君,刘畅,等.述情障碍和无聊倾向性在神经质与焦虑、抑郁之间的中介效应[J].中国心理卫生杂志,2009,23(5):345-348.