初中生知觉到的数学教师期望对数学自我概念的影响

2014-06-24梁好翠

教育测量与评价 2014年9期

梁好翠

梁好翠

本文采用问卷调查法，以广西壮族自治区钦州市764名初中生为对象，探讨初中生知觉到的数学教师期望对数学自我概念的影响。研究结果表明：初中生知觉到的数学教师期望与数学自我概念之间存在非常显著的正相关；数学教师期望对学生数学自我概念产生非常重要的影响，其中教师行为比教师态度对学生数学自我概念的影响要大；数学教师期望对学生数学自我概念具有很好的预测性，可以解释学生数学自我概念61.2%的变异。以上启示我们：教师应端正教学态度，改进教学行为，同时积极关注学生数学学习过程中表现的态度和行为，努力提高学生的数学自我概念。

数学教师期望；教师行为；教师态度；数学自我概念

一、问题提出

学业自我概念是学生在学业情境中形成的，对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，[1]可分语文自我概念、数学自我概念等具体学科自我概念。数学自我概念是学生自我意识中的数学自我的知觉和评价，是学生通过对数学活动、自我属性和社会环境的经验体验及对经验理解而形成的。已有的研究表明：初中生数学自我概念与数学学业成绩、数学学习动机、数学学业求助行为之间存在非常显著的正相关，与数学焦虑存在非常显著的负相关；[2]初中生数学自我概念与数学学业成绩之间的影响具有双向性和动态性，其因果关系主要表现为自我增强模型、交互影响模型及发展观等。[3]

近年来，对学业自我概念影响因素的研究成为自我概念研究领域的一个新的热点。国外研究表明，学业自我概念形成和影响的主要理论有参照系效应和自我动机，其中，参照系效应包括“I/E参照模型”“大鱼小塘效应和同化效应”等。也可以说，学业自我概念影响因素有内部因素和外部因素，其中内部因素包括学生的年龄、性别、归因方式等，外部因素包括家庭、学校和社会文化。[4]我们认为，教师是“I/E参照模型”或学校中的“重要他人”之一，而学生知觉到的教师期望是教师这一“重要他人”的核心要素。教师期望是教师在了解学生的基础上对学生的行为结果的某种预测性认知。教师期望效应则是由教师期望引起的对学生学习效果的影响。[5]教师期望效应并不能使学生自动产生自我实现的愿望，只有当教师用行为表达出来且被学生知觉到，教师期望效应才能产生。教师期望能对学生的学习行为、学习态度、学习动机和学业成绩等产生重要的影响。例如，相对于性别差异、种族差异，教师期望对学生学业成绩的提高影响更大。在某种情况下，教师抱有高期待或者低期待，会使同一水平上的学生的学业成绩出现一个标准差的浮动。[6]教师期望通过影响学生的学习能力感和学业成就动机，影响着学生的学业成绩；[7]教师期望对学生数学学习中的习得无助感有重要影响；[8]当教师在情感支持、机会和负性反馈等行为上明显区别对待于不同学生时,教师期望对学生发展的影响较为明显。[9]

目前，关于学生感知到的数学教师期望对其数学自我概念影响的相关研究很少，许多问题有待进一步研究。如，学生感知到的数学教师期望与其数学自我概念是否存在显著的相关性？数学教师期望是否对学生数学自我概念有着重要影响，影响程度如何？等等。这些亟待解决的问题，制约着教师期望技能的有效运用和学生数学自我概念的培养。基于此，本研究以初中生为对象，采用问卷调查法，探讨初中生知觉到的数学教师期望与学生数学自我概念之间的关系，分析初中生知觉到的数学教师期望对其数学自我概念的影响及程度，并提出增强学生数学自我概念的一些建议，以期为培养初中生良好的数学自我概念提供参考。

二、研究方法

1.被试

本研究选取广西壮族自治区钦州市764名中学生为有效被试，既有城区的学生，也有来自农村的学生。其中，初一学生256人，初二学生257人，初三学生251人；男生383人，女生381人。

2.研究工具

（1）数学自我概念量表

本研究中的《数学学业自我概念量表》来源于Marsh于1992年编制的自我描述问卷Ⅱ，薛少斌抽取了其中的与数学有关的题目，由能力和情感两个维度共10道选择题组成，如：“我的数学总是很好”“我很想上数学课”等。量表采用5点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”，分别赋予1～5分。经统计，本量表的克伦巴赫系数为0.876，具有较高的信度。

（2）数学教师期望量表

本研究所采用的数学教师期望量表由郑海燕的《教师期望量表》修订而成。[10]本量表共有11题，包括数学教师态度和数学教师行为两个维度。其中，数学教师态度是学生知觉到的对数学教师的一种情感的评价性反应，包括4道题目，如“我觉得数学老师对我的成绩感到很失望，对我没有信心”；数学教师行为是学生知觉到的数学教师活动方式，包括7道题目，如“当我回答问题时，数学老师经常耐心倾听、点头赞同”。量表采用5点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”，分别赋予1～5分。本研究中，量表的内部一致性系数分别为：教师态度0.792、教师行为0.821、总量表0.820，表明量表具有较高的信度。

3.施测与数据处理

本次问卷采用随机整群抽样的方法，施测在统一的指导语下进行，时间约为15分钟。问卷回收后，所有的数据采用Excel2003和SPSS17.0 for Windows软件进行数据处理和统计分析。

三、结果与分析

1．不同类别学生知觉到的数学教师期望的差异

为考察不同类别学生知觉到的数学教师期望的差异性情况，本研究进行了3×2×3（年级×性别×数学成绩）的多因素方差分析，其中数学成绩是取数学总评成绩（平时成绩占10%，期中考试占30%，期终考试占60%），由高到低排序，按总人数的27%、46%、27%分为优生组、中等组和差生组。方差分析主要结果是：年级（F=6.820，P＜0.01）、数学成绩（F=12.066，P＜0.01）、性别（F=3.809，P＞0.05）、年级*性别（F=0.816，P＞0.10）、年级*成绩（F=2.178，P＞0.05）、性别*成绩（F=0.856，P＞0.10）、年级*性别*成绩（F=0.532，P＞0.10）。因此，年级和数学成绩各自的主效应存在非常显著的差异（P＜0.01），性别的主效应不存在显著差异，成绩、年级和性别都不存在显著的交互作用。

2.数学教师期望与初中生数学自我概念的相关分析

本研究对取样初中学生在数学教师期望量表与数学自我概念量表上的得分进行了相关分析。由表1可知，数学教师期望及其维度与学生数学自我概念及各维度之间的相关系数为0.210～0.898，均为正相关，且都在0.01水平上显著，说明学生知觉到的数学教师期望与数学自我概念存在非常密切的关系。

表1 数学教师期望与学生数学自我概念的相关分析

3．学生知觉到的教师期望对数学自我概念的回归模型

为了探讨学生知觉到的数学教师期望与数学自我概念的因果关系，本研究以数学教师期望为预测变量，以数学自我概念为因变量，进行了一元回归分析。由表2可知，标准回归系数为0.782，决定系数R2为0.612，说明数学教师期望可以解释学生数学自我概念61.2%的变异。

表2 数学教师期望对学生数学自我概念的回归分析

之后，我们以数学教师期望的教师态度、教师行为两个维度为预测变量，以数学自我概念为因变量，进行了多元逐步筛选回归分析，回归系数显著性F检验的相伴概率值小于0.05的自变量引入了回归方程，大于0.10的自变量剔除出了回归方程。自变量进入回归方程的次序是：首先，教师行为进入，形成模型1；然后，在模型1的基础之上引入第二个自变量教师态度，形成模型2。回归分析的主要结果如表3、表4和表5所示。

表3 引入或剔除变量形成模型的情况

表4 回归分析的F检验

表5 标准回归系数

由表4可知，随着自变量的引入，均方误差在不断减小，说明教师行为和教师态度的确为解释数学自我概念作出了贡献，也从另一个角度说明了表3中调整量R2不断升高的原因。另外，这两个模型的F检验表明：教师行为和教师态度的回归系数非常显著，教师行为、教师态度与数学自我概念之间确实存在线性关系，可以使用线性模型，模型2就是最终的线性回归模型。因此，教师行为和教师态度都对数学自我概念有着非常重要的影响。由表5可知，教师行为的标准回归系数为0.645，教师态度的标准回归系数为0. 348，因此，教师行为相比教师态度对学生数学自我概念的影响要大。

4．学生知觉到的教师期望对数学自我概念影响的路径模型

为考察学生知觉到的数学教师期望对数学自我概念各维度影响的可能性和影响度的大小，本研究以数学教师期望的教师行为、教师态度为预测变量，分别以数学能力自我、数学情感自我为因变量，进行了多元回归分析，主要结果如表6所示。

表6 教师行为、教师态度分别对数学能力自我、情感自我的回归分析

本研究根据之前的回归分析结果所得到的标准回归系数，即路径系数β和决定系数R2=β× r，其中r为相关系数，建立影响路径模型，结果如下图所示，其中图中括号外的数字为相关系数、括号内的数字为决定系数。我们发现，学生知觉到的教师行为和教师态度两个因素共解释学生数学能力自我53.2%的变异，共解释学生数学情感自我44.7%的变异。由此可见，学生知觉到的教师行为和教师态度分别对数学能力自我、数学情感自我均有非常显著的回归效应。

数学教师期望对学生数学自我概念影响的路径模型

四、讨论

本次研究结果表明，取样学生知觉到的数学教学期望与其数学自我概念之间存在非常显著的正相关。初中生知觉到的数学教师期望对初中学生数学自我概念有着非常重要的影响，其中教师行为相对于教师态度对学生数学自我概念的影响要大，但对于数学情感自我而言，教师态度比教师行为的影响要大一些。数学教师期望对学生数学自我概念具有很好的预测性。一般地，知觉到的数学教师期望越高的学生，倾向于具有良好的数学自我概念；知觉到的数学教师期望越低的学生，则倾向于具有不良的数学自我概念。

我们进一步分析，究其原因，主要有：第一，学生选择喜爱的教师与该教师所教的学科喜爱程度存在密切的相关性，而且教师的期望对学生的学习积极性有显著影响。不仅如此，学生的数学学习动机与其数学自我概念存在非常显著的正相关，[11]从而，学生知觉到的数学教师期望与其数学自我概念之间也存在密切的关系。第二，在我国很多学校特别是中小学，教师在教学过程中仍处于中心地位，或直接以“文化权威”的身份出现，这会有形或无形地影响着学生对自己的学科认知和偏好。第三，教师的各种沟通方式影响着学生的自尊和自信，师生间的日常接触也对学生的自尊产生很大的影响。因此，教师对学生的支持、关心、鼓励、期望和帮助等，都有利于学生自尊或自信的发展，[12]而自尊和自信正是自我概念的重要组成部分。[13]第四，教师的性格特征、教学行为、认知偏差都影响着学生的学习兴趣、学习动机、学习自我效能感，从而影响到学生数学自我概念的形成和发展。第五，教师在对学生进行评价时往往采用“社会参照体系”和“个体参照体系”，基于“个体参照体系”的教师评价会对学生学业自我概念产生正向的影响。[14]

因此，教师的期望及其态度与行为方式既影响着学生的知识学习，也影响着学生个性品质的形成和发展。学生知觉到的数学教师期望及其教师行为、教师态度直接影响到学生的数学学习动机和数学学习自我效能感，从而影响着学生的数学自我概念的形成和发展。

五、建议

通过本次调查，笔者认为，数学教师要树立正确的教育观念，端正教学态度，改进教学行为，同时积极关注学生数学学习过程中表现出来的情感态度和行为，增强学生数学学习的自信心，努力提高学生的数学自我概念。

首先，教师要树立正确的数学教学观，改进教师的教学行为。有效的教学行为，能充分调动学生学习的积极性，提高学生的数学学习效率和数学自我概念。数学教师有效的教学行为应具有下列特征：教学应适应所有学生的数学学习，即对象意识；创设和维护良好的数学学习环境，即情境意识；促进学生树立正确的数学价值观，即目标意识；培养学生数学自主学习的能力，即自主意识；评估学生的数学学习，即裁判意识。[15]转变教师的教学行为最有效的途径是聚焦课堂，开展新课程背景下“课例点评”“案例分析”和“研课”活动，以及开展教学反思。[16]

其次，教师应激发学生的数学学习动机和学习兴趣，提高学生数学学习的积极性，促进学生良好数学自我概念的形成。良好的数学学习动机和浓厚的学习兴趣，有利于提高学生的数学学习成绩和数学自我概念。一是建立良好的师生关系。良好、融洽的学习环境和氛围有利于学生学习兴趣的激发和培养。一个对数学教学有着浓厚兴趣的教师，他在数学教学中必然会投入高昂的热情，流露出对数学真理追求的信念，会对学生有高度的责任感，从而感染学生、激励学生。二是帮助学生树立正确的数学学习目标。学生有了明确的数学学习目标，就有了学习需要，这是学习积极性的源泉，从而能围绕学习目标采取相应的学习措施和方法，形成积极的数学学习动机。三是引导学生进行正确的归因。学生在学习过程中无论是成功还是失败，都可以进行归因，也应该归因。不同的归因对学生的学习动机和积极性起着不同的作用。正确的归因有利于提高学生的数学学习积极性。四是反馈评价。来自学习结果的种种反馈信息，对学生的学习效果有着明显的影响。因此，教师要依据学生的个体差异，有针对性地进行反馈评价，让每个学生都能获得成功的体验和满足。

再次，教师应培养学生的数学情感态度与价值观，提高学生的数学情感自我，从而提高学生的数学自我概念。“情感态度”是数学课程目标的重要组成部分，“情感态度”的课程目标与“育人”密切相关。根据我国《义务教育数学课程标准（2011年版）》中的表述，它包括“对数学有好奇心和求知欲”“感受成功的快乐，有克服困难的勇气，具备学好数学的信心”“认识数学的特点，体会数学的价值”“养成良好的习惯和严谨求实的科学态度”四个方面。因此，教师在设计和开展数学教学活动时，要把“情感态度”目标融入教学过程，要引导学生参与和体验，并以身作则感染学生，恰当地对学生进行情感态度的养成教育，关注全体学生数学情感态度的发展。

最后，教师在数学教学中要注意培养学生的数学自我效能，提高学生的数学自我能力感，从而提高学生的数学自我概念。一是为学生创造成功的机会。成功经验或体验是学生自我效能最重要的来源。数学自信心不足的学生，常会过分夸大数学学习的困难，过低估计自己的能力，这就需要教师为这些学生创造更多的成功机会，让他们在成功和进步中认识自我，提高自信。二是为学生提供良好的榜样示范。良好的榜样示范能增强学生的数学自我效能感，并通过观察学习能力相近者的学习行为来培养自己的自信心。教师应指导学生确立积极的自我参照标准，引导他们从自身进步中增强自信心和胜利感。三是适当的表扬与奖励。教师要善于发现学生数学学习和活动过程中的亮点，不失时机地进行积极评价，以激发学生的数学学习潜能，提高学生数学学习的自信心。

［1］郭成，何晓燕，张大均．学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评［J］.心理科学，2006，29（1）：133～136.

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［13］陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.

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