语文本体性“文点”的探究策略

叶成珠

[摘 要] 所谓“文点”，即文本最能体现语文本体性的内容。它应是语文课程必须关注和解决的最具语文教学价值的问题。笔者针对语文课堂教学中常出现的“平铺直叙”、“面面俱到”、“蜻蜓点水”等现象，开展探寻文本之“文点”的教学研究，追求文本解读的语文性、个性化，力求教学在“文点”上做文章。经过研究实践，得出“文点”探究的几点策略，对增强语文课程意识、提高语文课堂实效大有裨益。

[关键词] 文点；探究策略；语文意识

[中图分类号] G623.2 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）02-0120-03

本体性 “文点”，是语文课程必须关注和解决的最具语文教学价值的问题。凡能反映语文这一学科本质特征的语文知识、语文能力、学习语文的方法等区别于其他学科的“本体性内容”都应该是语文教学要做的事。这些语文知识、能力、方法等蕴含于一篇篇文本之中，需要在语文课堂中指导学生理解、领悟和运用。然而长期以来，语文教学尤其是阅读教学，仅仅停留在“理解课文内容”的层面，而对于构成语文课程的载体——“文本”所承载的语文功能缺乏深入的研究，造成语文课程究竟应该“教什么”成为困扰教师的一大难题。“教什么”不清楚，那么课堂上再好的方法、手段都是无益的。

1 语文教学中的“文点”缺失现象

1）“我就这样教”根深蒂固。在常态化的语文课堂教学中，发现很多教师不论什么年级，什么题材、体裁的作品，均按一种模式进行教学，造成学生学起来味同嚼蜡，课堂平铺直叙，对话平淡无奇，学生游离于课堂、文本之外。

2）泛语文现象依然严重。课堂40分钟效率不高，教师讲得过多过细，力求面面俱到，且时有完不成教学任务的现象。

3）“以学定教”成为空谈。许多语文课堂教学环节基本都是蜻蜓点水似的按教师预设向前推进，浮于浅层次，缺乏“点”上的深入。

造成这些现象的原因是教师对教材的解读依然缺乏“语文本体”意识，而泛语文现象比较严重，教师只是广掘“地”，没有深挖“井”，激不起学生语文思维的火花，教给孩子的或是他们已知的、或是老师讲解了孩子依然不知的知识，结果造成浮光掠影，师生费时费力。针对此，笔者开展了寻找文本生长点的教学研究，追求文本解读凸显语文性、个性化，语文教学力求在“文点”上做文章。

2 “文点”的探究策略

2.1 “面”里寻“点”千百度：发现文本的“眼睛”

1）将“文眼”作为破解文本密码的着力点。文眼是破解全文密码的关键所在。它往往是文本中最吸引眼球的亮点，可能是文题、关键词语、重点句子，也可能是重点段、过渡段，或是人物言行的精彩部分等等。它们有的统领全文，有的提示中心，有的揭示内涵。将“文眼”作为解读文本的着眼点，以点深入，牵一发而动全身，带动整个文本的品读探究。

如《春雨》的教学， 以“好”作为课堂教学的着力点，从“好”入手，力求在点上深入，引导学生读出字中情、字外意。抓住“春雨好在何处”展开探究，使学生深入诗句所描绘的意境之中，变概括为具体，变抽象为形象，使本来静止、凝固的“好”字在孩子们的心中被激活，赋予“好”奇妙的生命力，原本平常的春雨变得善解人意、有心有情。这样的春雨，因“好”牵一发而动全身，诗情诗境在学生的探究性阅读中变得厚重起来。

2）将课后练习作为教学的关注点。语文教材在每篇课文的后面都有编者精心设计的重要资源——课后练习，这也是课时教学目标制定的凭借和依据。其中有的内容本身就是该课教学的重点或难点。因此，可以藉此作为解读文本的参考，作为制定目标的“指南”。 如教学《水》一文时，可以抓住课后第三题，以“苦”与“乐”的对比探究性阅读作为本篇课文教学的策略，让学生找出“无水之苦”与“有水之乐”的相关语句细读揣摩，然后紧扣关键词语指导多形式、多层次朗读，在读中体会作者这样描写的真正含义，并将体会到的有情有味地读出来。

也可以根据课后练习对教材大胆取舍，以小“舍”保证大“得”，在课后问题上寻找文本解读的突破口，找准文本生长点，在教学中从点上深入，既突出重点，也利于学生发展提高。

3）将学生的未知作为教学价值的突破点。什么是学生的未知？有的教师面对这样一个问题感到茫然。在课堂上，老师总是苦口婆心、不厌其烦地将自己设计好的教学程序像电脑编程一样给学生演示得天衣无缝。这样的设计程序只是教师在“文本写了什么”上转了一个又一个来回，并没有建立在真正的“学情”之上。

2.2 “文点”无声惜细流：挖掘语言的“深井”

1）在典型细节里体悟情感。细节即文学作品中细小的环节，甚至是一个传神的词语、一个特别的标点。典型的细节描写在人物形象塑造、故事情节展开和揭示文本内涵等方面往往能起到“窥一斑而知全豹”的作用。

如《爱如茉莉》中的生活细节描写：妈妈住院还想着给爸爸包饺子，爸爸顾不上吃饺子直奔医院，病床上执手睡眠的情景……；《“你必须把这条鱼放掉！”》中的“！”所表达的不同情感。

细节虽小，魅力却大。文本细节应成为课堂上师生探究的立足点，教师应引导学生从细节上深入文本，让文本的细节成为语文课堂教学的亮点。

2）于矛盾冲突中引发思辨。有冲突才会引起思辨，有思辨才能不断深入文本。思辨，是不同观点的交汇和激荡；思辨，能够焕发出学生的个性解读；思辨，能够引领孩子深入文本精髓。解读文本时提出那些在内容上能贯穿课文始终的、高质量的问题，或抓住文本的主线巧设矛盾冲突，引导学生读书、思考、争辩，在品悟中解决问题、化解矛盾冲突。这样的课堂定会让孩子在文本中多走几个来回，孩子的思维火花也会不断闪现。

教学《“你必须把这条鱼放掉！”》时，抓住汤姆的情感变化主线巧设矛盾冲突：“不就是一条鱼嘛，值得汤姆这样纠结吗？”“只差两个小时，真的非放不可吗？”“汤姆再也没有钓到过那么大的鱼了，他真的不后悔吗？”以此作为教学切入点，引导学生在矛盾冲突中深入文本，解决矛盾的同时更深刻地领悟了文本的内涵。

3）在文本空白处丰富内涵。课文《狼和鹿》用叙述性的语言讲述故事，文本中的主要角色“狼”、“鹿”和“人们”，他们各自是怎样想的呢？抓住文本这一空白，引导学生任选其中的一个角色进行角色体验，写出自己的做法、想法等等。学生要想写好就必须读文悟情。伊瑟尔提出的“空白”理论认为，文本给读者留下了“不确定”与“空白”，在阅读活动中，等待读者用想象去填充。文本的深度、高度、广度，亦即文本的丰富内涵往往蕴含在这些“空白”之中。“空白”为学生的情感思维世界提供了广阔的空间。挖掘了文本的空白，就等于在课堂交往中给学生提供了展示的空间。充分利用这些空白，以空白点作为教学生长点，引导学生由空白处深入文本，能够有效发展学生的言语表达能力。

3 文尽曲终“义”犹存：走向动态的“窗口”

1）拓展文本的迁移点。精彩的课堂阅读教学是没有终点的，它会成为学生阅读和认识的一个新起点，延伸阅读就是课内阅读教学的继续和补充，也是对学生阅读能力、情感态度和价值观的延伸，是课内阅读引向广阔社会的扩充与拓展。

如《林冲棒打洪教头》可以延伸到阅读原著及前后几回，更利于教师、学生深入文本中，走进人物内心世界；学习李白的《望庐山瀑布》，可迁移阅读李白的其他诗，体会他浪漫主义的写作风格，也可迁移阅读其他写庐山的诗，比较阅读，同中有异、异中求同。

文本迁移点也可以是课后练习中的训练点。课后练习中注重了语文与生活的联系，比如编排课本剧、收集资料、交流故事等，还可以是延伸写作，亦或与其他学科、与生活的资源整合等。

2）多元解读促生成。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”教师对文本会有不同的解读视角，同样，学生作为独立的个体，也会对文本产生自己的独特见解。教师的文本解读有创意，能够抓住生长点展开教学，在点上深入，给学生充分自主的空间，学生的思维不受束缚，这也是教学的最佳生长点，孩子也会还课堂以精彩。

一教师在教学《沉香救母》时，把重点定位在引导学生品悟沉香“救母心切”，预设以第一自然段的“遥远”、“奔”展开。可当老师提出“你从哪儿读出沉香‘救母心切？”这样一个问题后，孩子一下跳到第二节的最后一句“脚上磨出了一个个血泡……”，而且说得很有道理：那么多伤口，那么疼，可他却一点儿也不在乎，这不是救母心切吗？学生的回答并没有按照老师事先“指定”的“轨道”前进，而是自己真实的理解。此时老师就可以从学生的“他却一点儿也不在乎”中找到突破口：“沉香一点儿都不在乎的还有什么？”引导学生步步深入体悟，并以“他只在乎妈妈”、“他在乎的只有妈妈”、“他在乎的还是妈妈”、“他在乎的仍然是妈妈”不断来冲击孩子的心灵，三读“救母心切”，提升孩子的情感，使他们真正进入文本，与人物产生心灵共鸣，循着文字走入沉香的内心世界。接下来的“沉香打败凶恶的二郎神”是救母心切，“沉香举起神斧，奋力向大山劈去”还是救母心切……一切皆源于“救母心切”。

一个“救母心切”拎出了文章的情感主线，既做到整合文本，也实现了对“文点”的深入体悟。教学“蓝本”中以“救母心切”作为孩子思维的起点，教学中却变成了全文教学的生发点，使学生的思维有了深度，情感也得以提升。看来，尊重孩子的个性体验，循着孩子的思路走，也会走出一片艳阳天。

文本，是教学的媒介，却不是教学的唯一。教师要打破“以本为本”的程式化，寻找文本的“文点”，深掘文本、开放文本、超越文本，追求内容纵深化，力求课堂最大化，实现孩子知识水平与能力素养的共同提升。