初中生成就目标定向与学业成绩的关系：学业效能感的中介作用

李朝霞,胡艳蓉

(1.湖北科技学院 教育学院,湖北 咸宁 437100；2.西南大学 心理学院,重庆 404100)

一、问题提出

20世纪70年代末80年代初，Dweck和Nicholls等将成就目标概念引进成就动机理论。徳维克在社会认知框架最新研究成果的基础上，综合以前成就动机的研究成果，提出了较为完善的成就动机理论[1]。他根据能力的内隐观念将成就动机分为掌握目标和成绩目标。掌握目标的目的是发展、提高自身的能力，强调在学习过程中努力的重要性，使用的是自我参照标准;成绩目标的目的是证明其能力的高低，强调评价和在社会常模中与其他学生能力的比较，使用的是社会比较标准[2]。20世纪90年代末，Elliot和Harackiewkz在前人研究的基础上，对成就动机进行了进一步的探讨，引入接近和回避两个维度来进一步区分成就目标，提出了三分模型。把成绩目标分为成绩——接近目标、成绩——回避目标，这样成就目标就可分为掌握目标、成绩——接近目标、成绩——回避目标。掌握目标关注学习的内部价值，定向于发展能力，尝试着理解他们的工作，提高能力或掌握技能;成绩——接近目标的个体被积极驱动，试图超越他人，证明自己的能力，获得外部的有利评价;成绩——回避目标的个体则被消极驱动，试图避免失败，防止自己被他人看作愚蠢或无能[2]。他们在此基础上进行了一系列的研究，这种三分模型为后来的实证研究提供了较为完善的理论基础。三分法虽然把接近—回避倾向结合进掌握—成绩区分之中，发展了成就目标的分类研究，但这种结合还不够彻底，不能全面地概括现实生活中可能存在的成就目标类型，比如那些具有高自我标准的个体，力求完美，从不愿意犯错误，三分法中的类型对此无法解释。最近，Pintrich和Elliot等人指出，掌握目标也具有接近-回避的区分，从而提出了四分法。梁国胜对Pintrich和Elliot等人的四分法理论假设进行了实证研究，验证了掌握-回避目标的存在，并指出成就目标的四分法比三分法和二分法更为合理[3]。

自我效能是由著名心理学家班杜拉提出的一个重要概念，指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受[4]。自我效能感作为一种对能力的信念，在个体的活动成效中发挥了重要的作用。与学习有关的自我效能感被称为学业自我效能感，也译作学习自我效能感[5]。

大量研究表明，成就目标是学业成绩的预测变量，但在成就目标与学习结果之间包含着一系列的中介过程[6]。例如Linnenbrick和Pintrich认为不同成就目标定向能够产生不同的动机、情感、认知和行为过程，并通过这些中介过程或通过这些中介过程间的相互作用影响学习结果[7]。因此看出，考察成就目标定向与学习结果之间的中介过程已成为目标研究的热点。Dweck(1988)曾预测,成绩定向的消极影响只能发生在低能力知觉的个体身上,当个体知觉自己能胜任时,成绩接近目标取向和成绩回避目标取向的个体对学业成绩的影响差异将不显著[8]。这说明成就目标取向对学业成绩的影响不一定是直接的,很大一部分是通过影响自我学习能力的认知成分产生作用的。基于此，本研究拟从成就目标取向与学业效能感、学业成绩的关系入手，考察学业效能感对成就目标取向影响学业成绩的中介作用。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究随机选取湖北某中学初一到初三学生为被试，其中男生100人，女生122人；初一学生76人，初二71人，初三75人。发放问卷268份，收回有效问卷222份，有效问卷率83%。

(二)研究工具

1.成就目标定向量表

本研究采用刘惠军2002年编制的《四分成就目标定向量表》。该量表共29个项目，由成绩接近目标、掌握接近目标、成绩回避目标和掌握回避目标四个分量表组成。量表采用5点记分，“完全不符合”记1分，“完全符合”记5分。将同一分量表内各项目的得分求和，得到四个分量表的目标定向分数。该量表的信度α=0．8703，四个分量表的α系数分别为0．8231、0．7863、0．6962、0.6813。分半信度为0.88。

2.学业效能感量表

本研究学业自我效能感问卷采用王振宏2000年根据 Pintrich 和 De Groot编制的自我效能问卷发展而成，问卷共 24 题，总分越高代表学业自我效能感越强。问卷的内部一致性系数为 0.89，效度良好。问卷共有五个等级，1代表完全不符合；2 代表基本不符合；3 代表难以确定；4 代表基本符合；5代表完全符合。计分规则是 9—13 题为反向记分，依次记 5、4、3、2、1，其余都是正向记分，依次记 1、2、3、4、5。最后将学生在所有题目上的得分加在一起，即为该生的学业自我效能感总分。

3.学业成绩

选取学生上一次期末考试的语文、数学、外语三门课的考试成绩，将这些成绩标准化，求出Z分数，以Z分数的总分作为学业成绩的统计指标。

(三)统计分析

运用spss17.0作为统计工具对数据进行分析。

三、结 果

(一)初中生成就目标定向与学业效能感、学业成绩的相关分析

表1 成就目标定向与学业效能感、学业成绩的相关

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001

由表1可知，成绩趋近目标与掌握趋近、成绩回避、掌握回避、学业效能感、学业成绩之间存在显著正相关；掌握趋近目标与掌握回避、学业效能感、学业成绩之间存在显著正相关；成绩回避目标与掌握回避之间存在显著正相关，与学业效能感之间存在显著负相关；掌握回避目标与学业成绩、学业效能感之间存在显著正相关；学业效能感与学业成绩之间存在显著正相关。

(二)初中生成就目标定向与学业效能感、学业成绩的回归分析

采用逐步回归法建立回归方程，以成就目标定向各维度得分作为自变量，学业效能感和学业成绩得分作为因变量，分别建立回归方程，得出成就目标定向对学业效能感、学业成绩的回归分析。其结果见表2。

表2 成就目标定向对学业效能感、学业成绩的回归分析

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001

由表2可知，成绩趋近目标、成绩回避目标、掌握回避目标对学业成绩相关达46.6%，可以联合解释学业成绩总变异量的21.7%。其中，成绩趋近目标和掌握回避目标对学业成绩有较好的正向预测作用，成绩回避目标对学业成绩有较好的负向预测作用。成绩趋近目标、掌握趋近目标、成绩回避目标对学业效能感的相关达73.2%，可以联合解释学业效能感的53.6%。其中，成绩趋近目标、掌握趋近目标对学业效能感有较好的正向预测作用；成绩回避目标对学业效能感有较好的负向预测作用。

(三)学业效能感的中介作用

采用三步回归分析法，分析学业效能感在成就目标取向与学业成绩之间的中介作用。第一步以成就目标取向的四个维度为自变量，学业成绩为因变量进行回归分析，结果见表3；第二步以学业效能感为自变量，学业成绩为因变量进行回归分析，结果见表4；第三步，以成就目标取向的四个维度、学业效能感为自变量，学业成绩为因变量进行回归分析，结果见表5。

表3 学业成绩对成就目标定向的回归分析

表4 学业成绩对学业效能感的回归分析

表5 学业成绩对成就目标定向和学业效能感的回归分析

由表3和表4可知，在前两步分析中，成绩趋近、成绩回避、掌握回避与学业效能感对学业成绩均有显著的预测作用。由表5可知，第三步回归中，成绩趋近对学业成绩的标准化回归系数从原来的及其显著降低为一般显著，说明学业效能感在成绩趋近与学业成绩之间起到了部分的中介作用；成绩回避对学业成绩的标准化回归系数从原来的非常显著变为不显著，说明学业效能感在成绩回避与学业成绩之间的中介作用；而掌握趋近和掌握回避对学业成绩的显著性没有变化，说明学业效能感在掌握趋近、掌握回避与学业成绩之间的中介作用不显著。

四、讨 论

1.成就目标取向对学业效能感、学业成绩的影响分析

成绩趋近目标对学业成绩有显著的正向预测作用，成绩回避目标对学业成绩有显著的负向预测作用，这与Elliot和Church的研究结果相一致[9]。采取成绩接近目标取向的学生往往乐于展示自己的能力,以获得积极的评价。他们把成绩看做是对自己能力的证实和别人对自己能力的评价,他们倾向于相信自己的实力。因此它对成绩具有正向的预测作用。而采取成绩回避目标取向的学生,往往属于避败型的个体，常回避对能力的消极判断。因此，他们有可能去回避那些有一定挑战性的新任务。因而,对学习成绩有消极的影响。

掌握接近目标对学业成绩没有显著的预测作用，掌握回避目标对学业成绩有显著的正向预测作用。具有掌握接近目标的学生关注对知识的掌握和理解，关注能力的提高。而现在的考试模式，没有能很好的考察学生的能力提高。这些可能导致掌握接近目标对学业成绩的预测作用不显著。掌握回避目标的学生会尽力避免不能掌握、理解所学内容，具有高自我标准的学生愿意付出努力，争取更好的成绩。因此，它对学业成绩可能有正向的预测作用。

前人研究中多采用成就目标定向的三分法，其中的掌握目标和掌握接近目标在实质上是等同的，都是一种接近倾向，都指尽力获得任务的完成和能力的提高。对其进行研究，其中关于掌握目标对于学业成就的影响并未得出一致的结果。本研究采用成就目标的四分法，掌握回避目标这一目标是新提出的。结果发现掌握回避目标对学业成绩有显著的正向预测作用。这一结果，间接验证了掌握回避目标的存在，说明成就目标的四分法比三分法更为合理。

2.学业效能感的中介作用分析

研究表明，学业效能感分别在成绩趋近和成绩回避目标与学业成绩之间发挥着中介作用。Dweck(1988)曾预测[8],成绩定向的消极影响只能发生在低能力知觉的个体身上,当个体知觉自己能胜任时,成绩接近目标取向和成绩回避目标取向的个体对学业成绩的影响差异将不显著。本研究在一定程度上说明了Dweck的预测的正确性。成绩接近目标的学生被求成目标驱动，希望超越他人，证实自己的能力，但，如果其对自己的学习能力不那么自信,又很看重与同学之间的比较,担心别人对自己的评价,会导致分散学习注意力,这对学业成绩有消极的影响。成绩回避目标的学生被消极驱动，试图避免失败，防止自己被他人看作愚蠢或无能，事实上，如果其十分相信自己的学习能力，仍有可能取得好的学习成绩。

学业效能感在掌握趋近和掌握回避目标与学业成绩之间的中介效应不显著。这与Peggy(2008)的研究不一致[10]。从理论上来说，掌握趋近目标对学业成绩的预测作用应该也是通过学业效能感发挥作用的。但本研究中，掌握趋近目标对学业成就没有显著的预测作用，所以，即使考虑到学业效能感的中介作用，仍对结果没有显著影响。

参考文献:

[1]贾林祥,刘德月.成就目标:理论、应用及研究趋势[J].心理学探新,2011,31(6):499～502.

[2]刘海燕,邓淑红,郭德俊.成就目标的一种新分类——四分法[J].心理科学进展, 2003, 11(3): 310～315.

[3]梁国胜.中小学生成就目标发展特点研究[D].北京：首都师范大学硕士论文，2002

[4]Bandura A.Social foundations of thought and action:A social cognitive theory[M].Englewood Clisff，NJ:Prentice-Hall，1986.335～453.

[5]胡桂英,许百华.中学生学习自我效能感、学习策略与学业成就的关系[J].浙江大学学报(理学版),2003,30(4):477～480.

[6]刘惠军．成就目标定向、测验焦虑与工作记忆的关系[J]．心理学报，2006，38(2)：254～261.

[7]Linnenbrick E A, Pintrich P A. Multiple pathways to learning and achievement: The role of goal orientation in fostering adaptive motivation, affect, and cognition[A].In: Schunk (Eds.). Intrinsic and Extrinsic Motivation[C]. San Diogo:Academic Press, 2000.

[8]Dweck C S. Motivational Processes Affecting Learning[J]. American Psychologist, 1986, 41(10): 1040～1048.

[9] Elliot E S , Chunk M A. A Hierachical Model of Approach and Avoidance Achievement Motivation[J]. Journal of Personality and Social Psychology, 1997 ,72(1):218～232.

[10]Peggy Hsieh, Yoon Jung Cho, Min Liu, et al. Examining The Interplay between Middle School Students’Achievement Goals and Self-efficacy in a Technology-enhanced Learning Environment[J]. American Secondary Education,2008,36(3):33～50.