大学英语听说课堂学生消极沉默现象实证研究

李传益

(湖北科技学院 外国语学院，湖北 咸宁 437005)

20世纪70年代以来，大学英语教学研究从“以教师为中心”和“如何教”等转向“以学生为中心”和“如何学”，学习者在英语学习过程中的作用凸显。为了推动大学英语教学改革，提高大学英语教学质量，教育部(2007)制定的大学英语教学目标为“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”这对大学英语教师和学生都提出了更高的要求——不仅要转变以“教师为中心”的教育理念，也要求学生要积极主动地参与英语课堂教学以实现“促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展，向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变(教育部，2007)。” 然而，在实际的大学英语听说课堂教学中，尽管教师努力做出了各种尝试，多数学生在课堂上还是不合作、不参与、不开口。这种较为普遍的课堂沉默现象不仅使教师情绪受挫，体会不到教学成就感，也难以体现“以学生为中心”的教学模式，改变以考试为目标的教学导向，更难保证《大学英语课程教学要求》中提出的“要特别重视对英语听说能力的培养和训练”目的以及学生英语应用能力的提高。因此，大学英语听说课堂学习者的沉默现象应该引起教师和研究者的关注，积极开展相关研究为今后开展有效的英语听说课堂教学提供现实指导。

一、文献综述

1.沉默定义

沉默处于认知、情感、行为三个维度上，属于交际语言学范畴。它是指交际主体所表现出来的无声且无固定语义的非言语交际行为，其成因十分复杂(Saville,1982)。沉默可分为积极沉默和消极沉默。积极沉默指交际主体在交际过程中表现出来的积极思考的沉默状态，它也是学习的重要组成部分，它表现为教师提问后学生的沉思以及学生对教师的讲述或对他人回答问题时的倾听和思考的沉默。这种沉默是我们学习所需要的，也是我们沉淀和消化知识的有效途径。在Krashen的语言输入理论中，积极沉默对学习者的语言习得至关重要，因为学习者可通过聆听，努力理解他们周围的语言而逐步建立语言能力；消极沉默则指交际主体在交际过程中不配合、不参与的沉默状态。在此定义基础上，我们将课堂消极沉默定义为在课堂教学中学生忽视教师和教学内容的存在，不配合、不参与课堂活动，只消极接受知识传授或干脆在课堂上从事与学习无关的活动的一种非学习状态，它极大地影响了课堂教学效果以及教学目标的实现。

2.国内外相关研究

对学习者的课堂沉默现象国内外许多研究者都从不同的角度进行过研究。国外侧重实证研究，比如，1965年Gerald, M. P.发表的一篇关于沉默的文章引起了学者们对交际焦虑问题的兴趣，并开拓了沉默相关研究的思路。Erbaugh( 1990)，Watkins & Biggs(2001)和Brick (2004)的研究结果显示中国学生是深受传统文化影响的被动学习者，在课堂上沉默、害羞、不愿主动回答或提出问题。教师在教室里享有极高的权力，并主导整个课堂教学过程，结果导致中国学生在英语课堂上趋向保持沉默。Tsui(1995，1996)的研究表明亚洲学生不愿意参与英语课堂口语活动，学生的沉默主要与焦虑有关。Orstein(1995)研究了课堂提问的策略以帮助教师创设平等的互动环境，减少沉默，提高课堂互动质量。Liu & Jackson’s(2009)的研究显示，学生有参与课堂的意愿，但教育、社会文化、情感等因素还是在让他们在课堂中保持沉默被动的状态，而部分学生则认为自己可以通过听别人说来积极参与课堂活动。Littlewood(2010)的研究则提出了改变课堂沉默的措施，比如，“口头互动给语言学习者提供机会使用他们在课堂上学到的新词和句型，并在实际语境中进行操练，从而提高他们课堂参与率”。

从认知心理学、中国传统文化的影响、教师主导作用和学生主体作用失调、学生的性格特征、学生英语语言能力、传统的教学方法和教师的教学风格等角度分析和探讨中国学生在不同层次的学校英语课堂沉默的原因和对策是国内研究的主题。比如，唐明凤(2008)将中国传统学习的消极影响作为一个重要因素探讨了课堂沉默的原因；王健和张静(2008)的研究表明，英语教师的课堂提问技巧，如等待学生回答问题的时间，教师话语的不理解性等是造成学生课堂沉默的主要原因；孟凡韶(2009) 以建构主义学习理论为指导、以学生为主体的任务型教学模式为视角,结合多次课堂观察、采用问卷调查和访谈, 对大学英语课堂的沉默现象进行重新解析,并探讨了解决课堂沉默现象的新途径。李传益(2013)采用调查问卷、随堂观察和访谈的形式对大学英语专业二年级综合英语课堂学生沉默现象做了一次实证研究。综观这些研究发现，国内研究多为宏观理论探讨、原因分析和漫谈解决对策，实证研究相对缺乏，更缺乏探讨影响大学英语听说课堂沉默现象的因素和导致学生课堂沉默的课堂活动评价的实证研究，因此有必要从这两个角度考查学生课堂沉默现象，希望本研究能对大学英语听说教学有现实指导作用。

二、研究设计

1.研究问题

本研究将具体探讨以下3个问题以帮助我们了解学生在英语听说课堂的沉默原因，更好地促进学生积极主动的学习，构建有效的英语听说课堂参与模式，以深化我校大学英语听说教学改革。

(1)学生在多大程度上保持课堂消极沉默；

(2)哪种课堂活动最能导致学生消极沉默及其原因；

(3)两个年级学生对影响英语听说课堂沉默现象的因素和导致学生沉默的课堂活动的评价是否存在差异。

2.研究对象

本研究随机选取了湖北省某高校2011和2012级(新生)非英语专业382名学生作为研究对象，其中2011和2012级学生分别为191名,此次问卷调查回收有效问卷340份。

3.研究方法

本研究主要采用问卷调查、教师课堂观察和访谈等形式收集数据，用SPSS17.0进行统计分析；用独立样本T检验考查两个年级学生对影响大学英语听说课堂沉默现象的因素和导致学生课堂沉默的课堂活动的评价是否存在差异。

(1)问卷设计

本问卷共12道多项选择题，内容涉及英语文化、学生听说水平、传统学习方法、学习动机、性格、分组讨论、课堂活动等7个维度。每题都采用5级量表，选项:A.非常同意；B. 同意；C.不同意也不反对；D.反对；E.强烈反对。考生只能选择一个答案，记分方法按照从积极到消极的变化程度依次记为5-1分。

(2)课堂观察内容包括教师对学生回答问题、同桌讨论、小组讨论等口语活动表现的观察。

(3) 教师通过课堂观察选择了12 位同学做了访谈，其中包括课堂活动积极、一般和不积极的学生各4名(11级学生6名，12级学生6名)，作为对本问卷和课堂观察的补充。为了避免研究对象的紧张感，访谈没有使用任何录音设备，但进行了即时记录。

三、研究步骤与结果讨论

1.问卷信度检验

在进行效度检验之前，有必要先检验问卷的信度，因为信度是效度的前提，一个测验只有具有了较高的信度，才能保证其效度。由于本调查问卷采用等级记分，所以我们选用Kandall信度计算公式，得出的信度系数为0.795，可以看出，本研究中的问卷是比较可靠的。

2.大学英语听说课堂沉默现象及其原因分析

通过对问卷内容进行归纳整理，我们发现本研究中大学英语听说课堂沉默表现如下：

(1)在12级新生中，影响学生课堂沉默的因素从高到低的顺序为听说水平、英语文化、传统学习方法、性格、分组讨论、课堂活动和动机；而在11级学生中，影响学生课堂沉默的因素从高到低的顺序为动机、英语文化、课堂活动、分组讨论、听说水平、传统学习方法和性格(具体数据见表1)。这种情况符合该校学生的特点，因为该校属于二本学院，学生的英语水平普遍较低，听说能力尤其薄弱。

表1 影响课堂沉默因素所占比重

通过访谈，我们进一步了解到，12级学生由于是新生，对大学英语听说课程教学模式还有新鲜感，特别是大学英语听说自主学习课程丰富，他们的学习热情和动机都高于11级学生。相反，由于11级学生大部分已经通过了CET4考试，再加上大学英语听说课不是他们的专业课程，因而“证书型学习动机”导致他们英语学习动机大为减退，造成课堂沉默。由此可见，如果英语学习仅仅只停留在应试的层面，学生日常交际中不需要使用英语口语的话，他们就会对教师的课堂启发、诱导置若罔闻，就更不会积极主动地掌握口头交际需要的技能以提高口语水平，课堂沉默就在所难免了。

在两个年级的学生中，“英语文化”都是导致学生课堂沉默的主要原因，而且该因素在12级学生课堂沉默中所占的比例略高于其在11级学生中所占的比例。这一方面说明英语学习中，文化因素是所有学生学习的难点;另一方面也说明，经过一年的知识积累，11级学生的英语文化知识明显优于12级新生。教师通过课堂观察也发现，学生对每单元涉及的相关文化背景知识介绍不感兴趣。他们在访谈中也透露，对非英语专业的学生来说，学习英语就是学习语言，他们也自认为没有出国留学或工作的可能，因此不需要太多的文化知识，这种“实用性”学习观导致课堂沉默。

12级新生在大学期间仍然保持着依赖教师的学习习惯。访谈的结果也表明，初、高中阶段的英语教学都不太重视听说技能，很多学校高考也不考听说，所以面对大学英语听说教学的新要求很多学生无所适从，因而“传统学习方法”成为他们要在课堂开口说英语不小的障碍，这也印证了“听说水平”在影响12级新生课堂沉默的因素中所占的比重最大。

另外，因为12级新生对学习环境陌生，同学之间彼此不太熟悉，“性格”因素也是造成他们课堂沉默的主要原因之一；课堂观察还显示，12级新生比11级老生更缺乏合作精神，对于课堂讨论，他们更愿意独自思考，而不大愿意进行分组讨论。我们还发现，11级学生比12级新生对教师的“课堂活动”形式更挑剔，因为这一因素对11级学生的课堂沉默影响更大；访谈显示，11级学生渐渐摆脱了中学的“填鸭式”教学模式，能慢慢适应大学英语听说课的要求参与课堂，这也从一个侧面印证了更能影响12级新生的是“传统学习方法”，而不是“课堂活动”。

(2)为了考查课堂活动对学生课堂沉默的影响，我们将课堂活动这一因素分成了“口语作业、书本练习 、课堂随机提问、内容总结、小组讨论、课堂导入和创新思维”等维度。这7个维度对2011级和2012级学生课堂沉默的影响见表2。

表2 课堂活动7维度对课堂沉默的影响

从该表可以看出，总体上，除“课堂导入”和“书本练习”维度外，其它5个维度对2012级新生课堂沉默的影响要高于2011级老生。“创新思维”是影响2个年级学生的最大因素，这是因为“创新思维”除了对学生英语语言有较高要求外，还涉及英语文化、逻辑思维能力，而且内容稍具难度，学生往往不知道如何表达，因而最能影响课堂沉默，这也印证了前面所讨论的英语文化因素是所有学生学习的难点。

“课堂导入”与“创新思维”所占的比重相当，因为“课堂导入”是教师设计的连接课文内容各知识点的重要环节，是学生课前无法遇见的内容，因而是影响2011级学生课堂沉默的第二大因素。由于在设计导入内容时，教师有时候降低了难度，因此，该活动总体上比“创新思维”对课堂沉默的影响要小。但比较2个年级的数据，不难发现，“课堂导入”更能导致2011级学生课堂沉默。通过访谈，我们得知，2012级新生对教师的课堂各环节设计更感兴趣，因而配合度相对要高些。

“课堂随机提问”是教师根据所学内容做的拓展提问，具有一定的难度，它要求学生具有良好的听说水平、应变能力和表达能力，对2011和2012级学生的课堂沉默的影响比重符合教师的期望。

“内容总结”和“小组讨论”对两个年级课堂沉默的影响旗鼓相当，但“小组讨论”对2011级学生课堂沉默的影响不及其对2012级学生课堂沉默的影响，这和教师的随堂观察大体相同。学生的访谈进一步告诉我们，“小组讨论”的结果有时候只是某个学生的智慧结晶。对2011级学生来说稍微容易是因为有时候讨论的参与者起了关键性的作用，掩盖了小组讨论中不会主动提问或讨论的学生的沉默现象，降低了讨论的难度。而该年级学生相对2012级新生来说已经积累了一些语言和文化背景知识，因而在对学过的内容进行归纳、总结时会显得得心应手一些。该数据同时也印证了上文中提到的“性格”因素导致2012级学生比2011级学生更不愿参与讨论的观点。

“书本练习”和“口语作业”实际上是学生根据材料事先进行了准备的内容，这在所有的课堂活动中难度最小，因而学生能开口表达。但数据显示，这两项课堂活动对2个年级的课堂沉默影响与我们的期望相左。通过访谈，我们得知，和“课堂导入”一样，2011级学生对稍显容易的课堂活动表现出了明显的消极沉默态度，这也再次印证了2011级学生对课堂活动更为挑剔。但由于受语言水平所限，“口语作业”更能影响2012级学生的课堂沉默。

3.独立样本T检验

为了进一步证明调查问卷的信度和两个年级学生在调查问卷中对影响英语听说课堂沉默现象的因素和导致学生课堂沉默的课堂活动评价是否存在差异，我们分别进行了独立样本T检验，结果为t1=2.67>2.576(df=338,p<.01)和t2=3.01>2.576(df=338,p<.01)。这表明，两个年级学生对影响英语听说课堂沉默现象的因素和导致学生课堂沉默的课堂活动评价存在显著差异，这也从另一侧面反映了本调查问卷的有效性，也说明学生的评价比较科学合理，具有可信度。

四、结论

自大学英语教学改革实施以来，虽然高校进行了听说、读写分级教学，把大学英语听说教学放在重要位置，进行了大量的教学改革研究，但是听说教师在实际教学中还是会遭遇课堂消极沉默的尴尬局面。为此，本文进行了该方面的实证研究，结果显示：

(1)“英语听说水平”、“英语文化”和“传统学习方法”更能导致新生课堂沉默，而除“英语文化”因素外，“学习动机”、和“课堂活动”是影响老生课堂沉默的主要原因。这就提醒教师在听说教学时对不同年级的学生要采取不同的教学策略和模式。比如，应该帮助新生尽快适应大学听说课的教学模式，最大限度地利用学校资源来提高自身的英语听说水平；对于老生，教师要采用灵活的课堂教学形式调动他们的课堂积极性，使他们更愿意参与课堂。因为参与课堂是外语学习与成功习得语言的关键要素之一(Little et al., 2002), 如果课堂教学具有参与性，学习者能主动构建意义而不是被动接受知识，教学效果能达到最佳状态(Bruner,1996)；另外，文化知识传授、文化意识培养、不同文化比较应该怎样融入语言教学以提高学生在跨文化交际中恰当、得体地使用英语是教师需要贯穿始终进行探讨的问题，比如：针对学生在英语文化学习上采取的“实用性”学习观，教师可以让学生自己准备相应的文化知识并在课堂上讲解，这样既能帮助学生克服因缺少英语文化知识而产生的焦虑情绪，有效缓解课堂沉默现象，也培养了学生的英语综合应用能力，特别是口语能力。

(2)该研究还显示，在课堂活动中，“创新思维”和“课堂导入”对2011级学生的课堂沉默影响最大，而除“创新思维”外，最能影响2012级学生课堂沉默的课堂活动则是“课堂随机提问”。“课堂导入”和“书本练习”对2个年级课堂沉默的影响不符合我们的期望值。这就要求教师在设计课堂活动时要根据学生英语听说水平，采取循序渐进的原则，或者降低对学生的要求，简化学习任务，让学生积极参与课堂互动。因为当目标语经常被使用，语言学习的效率会更高，学生的口头参与能缩小他们想表达的和他们不会表达的之间的距离，并在实际语境中进行操练(Littlewood , 2010)。同时，教师要少设计一些对老生来说相对比较容易的课堂活动，教学设计尽量考虑到学生的英语水平、兴趣爱好和心理接受能力，比如，“课堂导入”可以结合课文内容用小故事等形式引出课文的重点或难点以减少学生在课堂上的消极沉默。学生也要在教师的引导下转变学习方式，加大自身英语听说能力的训练，真正提高自己的英语应用能力。对于学生不愿意参与 “小组讨论”这种行为，教师可以尝试不指定讨论主题，而是鼓励小组成员共同协商确定主题，给予他们开口说英语的机会，让他们能在真实的交际活动中使用英语。其次，可以开展多种合作学习形式，让学生在轻松、无压力的学习环境中提高英语口语训练意识，加强英语口语锻炼的动机，特别是让口语水平较低的学生提高自信，自觉参与话题讨论等，时间一长，学生会将学习任务逐渐内化成学习主动性。学生通过彼此之间的学习互动，能更多地接触英语，增加了他们开口说英语的机会，他们的学习会不自觉地变得更加主动和自主(Little,1999)。

(3)独立样本T检验表明本研究中两个年级学生在调查问卷中对英语听说课堂沉默现象的评价存在差异，具有可信度。

当然，由于篇幅和研究范围所限，本课题不可能解决我国由于缺少英语口语交际环境，大部分学生学习英语主要是应付考试，“证书型学习动机”驱动条件下大学英语听说课堂存在的所有沉默问题，它只能给听说教学提供一定的参考，我们也希望广大教师能在听说教学实践中积极探讨有效解决课堂沉默现象的方法，创建合作型课堂。

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