浅议教育学的学科特性

2014-06-18殷瑛

文艺生活·中旬刊 2014年2期

关键词：教育学人性学科

殷瑛

（湖南工业大学音乐学院，湖南株洲 412000）

浅议教育学的学科特性

殷瑛

（湖南工业大学音乐学院，湖南株洲 412000）

对教育学学科特性的思考，有助于人们正确认识教育学，摆脱迷茫和困惑。笔者认为教育学应作为一门独立的学科，本文论证了其必备的三个特性。

教育学；学科特性

一、实践性

教育学本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，与科学、艺术、宗教等社会意识形式和思想的社会关系一样属于社会精神生活，具有精神价值的特征。——丁钢②

早在1929年，杜威在《教育科学的资源》中就明确地阐述了一个十分重要的思想。他指出：“我们只是近来才感觉到教育过程的复杂性，意识到要使教育过程明智地按照指定的方向进行，必须援引多种科学。”③，教育学的相关学科仅仅是教育学的资源，还不是教育学的内容，必须“把教育科学的资源(The sources ofeducationalscience)和科学的内容(Scientific content)区别开来”。他认为这两者常有混在一起的危险:“我们常因某种结果是科学的，便以为它已是教育科学了。我们要记住，那些结果只是给教育者利用的资源，使教育作用达到更完善的地步。”在他看来，“教育科学的最终实质，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授它的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。有些结果，虽然对于从事教育活动的人们的判断、计划、观察的态度和习惯，没有什么作用，仍可以是科学的。但没有这种作用，它们便不是教育科学，而是心理学、社会学、统计学，或者诸如此类的东西。”“在别的领域也许是科学的，但在教育上说来，则不是，等到它们对教育的目的有所贡献，才可以说是科学的，至于它们是否真正对教育有贡献，只能在实践中发现”。

教育学应在直面教育实践的基础上，加强自身发展的原创性，改变被动地接受和选择相关学科知识资源的状况，最大限度地拓展接受和选择相关学科知识资源的范围，主动地参与相关学科的学科建设和知识生产。

有不少人认为，过去的教育学之所以难以发挥指导教育实践的作用，主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中，忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性，以及教师个人经验或知识的支撑价值。也就是说，它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。④

为了解决这一问题，研究者主要从两个方面进行了探索。一是重新定位教育学研究与教育实践的关系，如有人摒弃二元论思维，强调教育学研究与教育实践的双向滋养关系；⑤有人在质疑“指导说”的基础上，把教育学之于教育实践的功能归于“理智的启迪”，⑥等等。二是侧重分析教师实践的个人特征，如有人广泛汲取波兰尼的认识论，探寻教师个人知识的样态；⑦也有人深入借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学，开掘教师的实践智慧或教育智慧，⑧等等。此外，像“行动研究”、“叙事研究”、“反思性教学”等概念，无不透露出回归教师的实践经验、诉诸教师的实践理性的初衷。

二、“人”性

天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教——《中庸》

我们的教育太看重有形的教与学，认为明明白白的传递是教学和教育最重要的功能。实际上，“教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来：因此人不可能知道，在他身上自然禀赋到底有多大”。⑨以往缺乏对人性的关注，缺乏对人的自然禀赋的关注，导致了一系列的教育问题，“以人为经验对象的人文科学在数学、语言学和生物学的夹缝中生存，人的主体性价值在精神科学与人种学中不停地被拆解与消解。……人的价值信仰丧失之后，在现代社会，人的意识、灵魂、主体性和人性遭遇到知识和权力的限制，人的意义和价值也跌入到前所未有的困境。此时，现代教育不再是针对人的内在灵魂而传授人文知识，而是对人的肉体进行制度化权力运作，把人规训成为一个能自动生产和再生产权力/知识关系与话语的主体。⑩正是因为这一点，教育学应重新立足于研究怎么培养人，人才是教育学的逻辑起点，“人”性才是教育学的最重要的特性。详言之，人性化教育具体体现在生命实践、劳动实践、交往实践和审美实践等教育实践形式之中。

现在的保护地草莓栽培中，大棚等设施均可调节室内的温度和湿度，为促进草莓的生长，在草莓开花前，白天温度可以控制约28摄氏度，夜间温度控制约14摄氏度，湿度控制在60%～75%。草莓开花时对环境的要求较高，白天的温度约24摄氏度，夜间的温度要约10摄氏度，相对湿度要控制在50%～60%。

对人性的研究需以人性的可教性为前提。“如果人性是不变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了。因为教育的意义的本身就在改变人性，以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。如果人性是不可改变的，我们可能只有训练，但不可能有教育。”⑪

此外，教育学研究者应向文史哲以及政治学、经济学、法律学等学科的研究者学习，把研究的基础从单纯的学科基础扩展到更为广阔的生活基础，不仅利用相关学科的研究成果来研究

教育问题，而且更要从师生的生活和整个的社会生活中探寻自己的价值根据和方向，进行价值的批判和引导。教育学研究者只有对现代人生和社会问题有更为深切而直接的人文关怀，真正关注师生的精神生活、情感和生命领域，才能对其他学科的知识进行整合，不仅真正避免教育学成为其他学科的园地，而且改变教育学在整个学科体系中的边缘位置，在有关人的学科中，从边缘走向中心。

教育用什么来稳固自己的根基，只能立足于它的本体价值和本体功能，这就是培养人这一永远不变的出发点和归宿。只有有了这一稳固的基点，教育才有可能比较清醒和恰当地去应对纷繁复杂的社会变化，才能清醒和理智地随社会的变化而变化。⑫教育学亦是如此。

三、民主性

教育理论与政治理论是天然的“亲戚”，因为政治理论提供未来社会与未来人的蓝图，如民主的人就属于这种理想的人之一。——扈中平⑬

“民主”在中国教育领域是一个很陌生的概念，主要是因为它属于政治学层面的概念，与教育、教育学没什么关联，同时也与我们长期以来习惯于服从甚至盲从而自我意识缺失有关。对“民主”概念及其内涵的陌生，也反映出教育学研究者民主观念的淡漠。随着课程改革的推进与深化，“教育即生活”、“生命教育”、“个性化教育”等都体现出民主观念的萌芽，教育民主是“对人性之能量的信赖，对人的理智，对集中的合作性的经验之力量的信赖”14○教育民主体现和保障人性的丰富多样性、独特性、变化性与动力性。教育并不需要还原人性的本来面目，因为我们不能也勿需知道人性的本来面目。教育只需遵从人性本来的样子，在具体的情境中去塑造人性的意义，在实践中去创造人性的价值，因此教育民主需要和谐地发展人的情感与理性，勇于发现与探究人性发展的空间；教育民主不是说明某种形而上学的实体、上帝或某一种意识形态，而是在教育实践情境中进行“多声道风格”的人性描述与解释。教育民主也涵括了普通的、个体的、生命的、身体的、以及生命-实践等教育学形态，反对单一的或纯粹抽象的教育人性化观念，反对用抽象、唯一或“主义”式的教育形态替代丰富多样的人性化教育。15○

注释：

①林丹.学科性质,学科体系抑或学科功能?——理性审思教育学学科地位的独立原点[J].教育学报,2007(3).

②丁钢.教育学学科问题的可能性解释[J].教育研究,2008(2):3-6.

③John Dewey.The Sources of a science of Education[M].New york:the Macmillan Company,1929.

④郑金洲.改革开放30年的教育学研究[J].教育研究,2009,3.

⑤叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊,2001,(4).

⑥彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究,2002,(9).

⑦石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001,(2).

⑧邓友超,李小红.论教师实践智慧[J].教育研究,2003,(9).

⑨康德.论教育学[M].赵鹏译.上海:上海世纪出版集团,2005:5.

⑩肖绍明,扈中平.教育何以复归人性[J].高等教育研究,2010,6:25-32.

⑪杜威.人的问题[M].傅统先,邱椿译.南京:凤凰出版传媒集团有限公司,2006:184.