基于图式理论的英语阅读课堂

韩郑郑

众所周知，英语的语言技能是指听、说、读、写这四项。其中，听和读属于接受型技能 （receptive skills），是语言输入的渠道；说和写属于产出型技能 （productive skills），是语言输出的途径。这四种技能是相辅相成、共同促进的。其中阅读的重要性更是不言而喻的，它是一个促进主动思考、理解和接受信息的过程。从形式上来说，阅读看似是一种单项的语言交流活动，而实质上是读者与作者双向参与和不断沟通的交际过程，是一项复杂的认知活动。通过阅读，学生的阅读能力得到提高。这种阅读能力是指在获取信息的同时对所读内容进行有效提炼和概括的能力，这种能力的提高可以促进英语分析能力和推理能力的提高。在小学背景下，对于阅读能力十分有限的小学生来说，教师的引导和帮助尤为重要。良好的引导可以促使学生进行更加有效的阅读，从而提高阅读能力。因此，思考如何进行有效的阅读教学意义重大。本文是笔者根据实践经验，结合图式理论，对阅读的课堂模式所作的一点思考。

一、关于图式与阅读的关系

图式（schema）这一概念最早由心理学家康德（Kant，1781）提出。现代认知结构理论的代表人物、英国心理学家巴特利特（F. Burtlett，1932）最早应用图式的概念。经过实验，他认为图式是对先前反应或经验的一种积极组织，也就是说图式是由过去的经验组成的。70年代后期，美国人工智能专家鲁梅尔哈特（Rumelhart，1980）把图式的概念发展成一种完整的理论。他把图式理论解释为以等级层次储存于长时间记忆中的一组“相互作用的知识结构”，也就是说，人们的现有知识和经验以不同的抽象结构储存在大脑中，它们之间并非彼此孤立，而是通过各种方式联系在一起，构成一个庞大的网络图。当人们看到一个符号或一组文字时，储存于大脑中的相关图式或者图式单元就会被激活，对输入的信息进行验证、分析和选择，进而形成新的内心图像。正是这种新旧信息的互动才使一个人的知识不断得以充实。实验证明这种记忆中的知识有助于人们处理自然语言，达到理解语篇的目的。（林元富，1996：31）

任何语言材料，无论是口头的还是书面的，本身无意义，它只指导听者或读者如何根据自己原有的知识，恢复或构成意思。图式是人头脑中存在的知识的单位。根据这一理论，阅读理解首先是输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当足以说明这些信息的图式被找到以后，就可以说产生了理解。可见，读者理解一篇语言材料的过程就是读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程。当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来时，就能获得作者所要传递的意义，达到读者与作者互相交流的目的。否则，阅读理解就失败。可见，图式对阅读过程起着重要的作用。在课堂教学中，教师怎样给学生输入一定的“图式”或者怎样“启动”学生的图式，是发展学生阅读策略的一个关键。

二、基于图式理论英语阅读课堂的三环节

1、读前环节（PRE-READING）：启动图式，搭建结构

在教学过程中，读前环节占据的时间并不多。以40分钟的课堂为例，读前环节通常只占据5～10分钟左右。而这一环节却具有“四两拨千斤”的作用。成功的读前环节设计不光能营造出英语学习的环境和氛围，还能激发学生的阅读兴趣和积极性，具有全局意义。在读前环节中，导入活动的设计最为关键。在设计导读时需要遵循以下原则：1）通过导入自然引出新内容的教学；2）通过导入激发他们的兴趣和求知欲望，让学生从生理上进入准备学习的状态；3）通过介绍与所学内容相关的背景知识，激活学生的内容图式。教师可根据文章的特点，通过各种灵活巧妙的方法导入文本，为下一步阅读做好准备。常见的导入方法有：视听导入、故事导入、图片导入、设置悬念、头脑风暴、快速抢答等。如在教授苏教版牛津英语四年级 Bens timetable一课时，笔者采用快速抢答的方式，首先让学生复习时刻和星期的英文说法，然后通过组合时刻和星期，自然引出一张timetable课程表。快速抢答形式是笔者常用的导入形式，因为它能瞬间让学生情绪高涨。抢答的题目内容往往能够激活学生头脑中已有的图式，从而为顺利学习新知识奠定基础。再如在教授朗文国际英语教程第一册The Sludge Hotel一文时，可以采用图片导入的方法，先让学生看六幅插图，在看图时用what， when， where引导学生思考与文本有关的问题，启发学生形成有关文本的图式。

总之，读前活动是为了“阅读”做好准备的，一切与本次阅读无关的活动，都不适合在这个环节采用，也不应该为了活跃课堂气氛去穿插跟本节课语言知识不相关的活动。

2、读中环节（WHILE-READING）： 激活图式，调取策略

读中环节的目的是通过提供图式框架，帮助学生建立内容图式，通过听、说、读、写的综合训练，使学生逐步理解文本，获得有用信息，与作者产生互动。这个过程主要是“阅读—理解”的过程，也就是“获取信息—作者互动”的过程。这一环节里，教师需要根据不同的阅读文本采用多种阅读策略和技巧来培养学生学习和运用阅读策略的能力。教师不仅要帮助学生对阅读材料进行理解，如就文本中可能出现的内容进行预测，或者利用已有的文章结构和体裁的知识，建立起新的图式；还要帮助学生学习和掌握，运用初步的阅读技巧，为今后的阅读打下基础，从而培养学生独立阅读的能力，这也是学生学习策略的构建和运用过程。

从过程上来说，学生的阅读过程，是由浅入深、由易及难的。一般遵循“听、说、读”的顺序，效果较好。教师可以安排学生进行多次阅读，每次阅读设定不同的目标，指导学生对文章从表层理解、深层理解进而转到评判性理解，并让学生时刻参与、体验、实践和交流。

第一次阅读，可以是听的形式，有图片和图像的配合会更理想，让学生初步感知阅读文本，通过听觉和视觉的刺激，了解大致的方向，并且与“读前”的预测联系起来，验证自己的预测。教师可以帮助学生用最常见的阅读技巧，如理解标题、找出主题、画出关键词句等来完成任务。当然第一次阅读除了听的形式，还可以让学生进行略读（skimming），即为快速浏览。

当学生已经对阅读文本有了大概的了解后，教师可以引导学生进行第二次阅读，从材料的结构和特点来观察，以建立背景知识与材料的联系，也就是运用图式的过程。这一次阅读通常为扫读 （scanning），也就是快速扫描阅读。这里学生往往需要带着目标问题，扫描需要的信息。扫读时，需要跳过不相干的部分，而只是在与目标问题相关的信息上停留。如在教授苏教版牛津英语四年级 Bens timetable一课时，笔者在第二次阅读后，给学生一个表格，要求学生根据文中内容填出Ben的课程表。

第三次阅读，教师应该设置一些有关文本细节问题，让学生通过回答问题来理解材料的细节。问题要考虑不同层次和不同特点的学生。可以是以选择题的形式，也可以是用判断句子对错等形式，来加强学生对材料的理解。同样以苏教版牛津英语四年级 Bens timetable一课为例，笔者在第三次阅读后设置了四个选择题，让学生进一步对文本的细节有更准确的理解和把握。这一环节是阅读策略的最佳教授环节。如通过and、but等逻辑连接词，来判断某个新词的词性为褒义或者贬义。

总之，“读中环节”是阅读课堂的中心环节，教师可以根据文本的难易和学生的实际来决定学生需要阅读几遍，用什么方式进行阅读，设计什么活动来帮助学生进行阅读。总之应该让学生在获得信息的同时，使用自身的语言图式和内容图式去理解文本，建立新的图式，同时提高英语语言能力，养成良好的阅读习惯。

3、读后环节（POST-READING）：储存图式，拓展升华

语言教学的任务必须与学生的生活实际相联系。在阅读过后，学生对于文章内容已经基本掌握。此时，教师可以考虑根据学生的程度设计一些生成性的环节。教师可以根据学生的学习兴趣和语言水平，找到教学内容与学生生活经历和兴趣的最佳契合点，设计出真实的交际任务，使他们在真实的语言环境中更好地进行交际活动。这些任务不仅要多层次，以满足不同学生的需要，还要具有可操作性，从而保证所有学生有事可做、有事能做。读后活动可以设计为：组织学生进行话题讨论，改写或者续写，制作宣传小册子，表演文本等等。如在教授苏教版牛津英语四年级 Bens timetable一课时，在读完文本后，笔者让学生将自己班级当天的课程表和Ben的课程表作对比，用“but”的句式说说两者异同。通过这些任务，学生一次次对文本进行梳理和再构造，并具备更为丰富的内在图式。通过运用图式，完成输入和输出的转化。长此以往，学生的语言使用能力会得到显著提高。

三、小结

阅读过程是一个读者与阅读材料之间双向交流的过程，是在已有信息与新信息之间建立联系的过程。这一过程中，知识的内在联系越紧密，结构化程度越高，识记和存储的效果越好。借鉴图式理论改进阅读教学，教师应提供必要的信息以填补新旧知识的鸿沟，只有当学生构建了图式网络，将图式运用于阅读理解，增加合作与沟通，才能保证对语篇有全面深入的了解，继而有效地提高阅读理解的水平。

（浙江省宁波惠贞书院 315000）