综合实践活动课程评价的特质与表现性评价

胡婷婷

综合实践活动课程评价的特质与表现性评价

胡婷婷

综合实践活动课程的特殊性，决定其课程评价不同于其他学科课程，而在实践中，习惯于传统评价方式的评价主体对学生评价仍然存在一些误区，比如，评价活动目标缺乏有效性、评价主体缺少评价意识、评价过程重“讲解”轻“操作”、评价内容没有体现层级性和阶段性，等等。为此，综合实践活动课程评价应该引入并遵循表现性评价的理念与操作举措，制订评价等级并设计具体的评分标准，让学生以此为依托指导并规范自己的活动；应制定多元化的评价标准保证评价的公平性，同时适当发挥民主，适时让学生参与评分。

综合实践活动课程；表现性评价

综合实践活动课程是新课改增设的一门高度综合的课程。从本质上讲，这是一门基于生活实践领域和学生直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，并对知识综合运用的实践课程。由于没有严密的知识体系和逻辑结构限制，该课程具有开放的实施空间、综合性内容、活动形式灵活等特征，这使得综合实践活动课程在评价方面具有自身特质。

一、综合实践活动课程评价特质

（一）淡化继承性知识技能的掌握评价，凸显学生综合能力发展水平的判断

学校课程体系按照课程的性质可分为：学科课程和活动课程。从三维目标分析，知识和技能的判定仍然是学科课程中难以动摇的主要内容，知识构成了学生学业的基础。活动课程的典型代表就是综合实践活动课程，作为一门综合性、实践性和体验性课程，其在课程目标上虽然可以和其他学科一样从三维目标进行分析，但获取知识并不是这门课程的主要任务。它倾向于能力目标取向，也就是说，综合实践活动课程对学生能力的发展更加重视，把发展学生各种能力以及综合运用各门学科知识解决问题的能力作为核心目标。

能力目标虽然不是综合实践活动课程的首创，但与其他学科提到的知识与技能目标不同的是：学科综合实践活动虽然也着力发展学生的综合素质和技能，但其主要目标还是落实在学生某一学科能力的培养上，比如，数学综合实践活动课程侧重于培养学生将所学的数学知识运用到生活中的能力或者能用数学知识解决实际问题等；语文综合实践活动课程侧重于培养学生在生活中应用语文知识的能力。而综合实践活动课程更多地强调学生综合运用各门学科知识，并将这些知识融会贯通，从而灵活解决各种问题。

（二）融合他人评价与自我评价，评价重心向自我反思性评价转移

传统学科课程评价注重“管理者的评价”，教师对学生评价的过程主要是由选择、判断及简答等测验形式组成，而非学生对概念的理解或对过程技能的运用这些更广泛的内容。综合实践活动课程评价采取他人评价与自我评价相结合的方式，多应用诸如“对学生动手操作能力评价表”这样的细致操作评价手段，更注重学生的“自我反思性评价”。例如，在小组讨论、作品竞赛、简报展示等活动中，学生会在心中将自己的想法或作品与别人进行对比，积极吸收讨论中的有益部分并不断地进行“自变性修正”，这个过程发生在学生的内心世界，是不需要用语言表达出来。有时自我反思性评价是以语言或文字方式表达的，以能力评价表为例，教师帮助学生列出了评价的标准，学生只需要根据自己在活动中的真实体验和表现，就可以自己进行公正、客观的评价。

表1 对学生动手操作能力评价表

（三）转变单一的评价标准，评价走向多元化

综合实践活动课程评价标准考虑到了不同年龄阶段的学生以及同一班级体中的成员发展存在的差异性。如果用单一的标准去评价学生，显然评价的结果将缺少效度。综合实践活动课程倡导的评价是“一种以自我为参照物的评价”，关注的是每一个个体自身在活动前后得到的发展，但在实际操作中是如何体现的？多元化的评价标准仅仅停留在不同的侧重点就足够了吗？其实，真正的多元评价标准不仅包括纵向上的多元，也包括横向上的多元。也就是说，在制定评价标准时，教师既要考虑不同年龄阶段学生能力发展的差异性，也要考虑同一班集体中学生能力水平的高低不齐，只有共同协商针对不同群体与个人制定出的目标才有可能适合每个学生的发展。

（四）不强调结果，关注学生在过程中的表现

传统的学科教学评价更加关注结果、关心教学目标是否达成、考查学生知道什么，而不清楚学生思考的过程、参与的体验等。综合实践活动课程设置的目的是为了给学生提供更多活动的机会，让学生能够积极参与并在活动中发展自己的能力。因此，我们不能像传统学科那样过分强调学生获得知识及活动结果的科学性、合理性，更不能用成人的标准来衡量学生活动结果的价值，而应该关注学生在活动过程中的变化和发展，如学生主动参与的积极性、思维方法的合理性、操作程序的科学性。以学生动手操作能力的评价为例，我们不仅应对学生最后的作品及效果进行评价，更重要的是对操作过程中学生在作品的设计、使用仪器和操作熟练度等过程与内容上的表现进行评价。

二、综合实践活动课程评价中存在的问题

综合实践活动课程评价的特质，决定了传统的测试评价不适用于它，与此同时，教师对综合实践活动课程评价方式掌握得不够熟练，导致该课程评价在实践中存在着很多的误区和问题，大大影响了这门课程的深入实施。

（一）活动目标缺少有效性，不利于评价的具体操作

一些综合实践活动课程教师设计的主题活动目标大多空泛和抽象，既体现不出学生的年龄特征也体现不出活动主题的特殊性，导致活动目标缺少有效性，主要表现为以下两个方面：第一，活动目标非情境化，就是说课程目标的呈现没有与具体的活动情境结合起来。第二，活动目标语言简约但不可操作。教师在制订活动目标特别是能力目标时，喜欢使用诸如“培养”“掌握”“获得”等词语进行表述，这些词语看不见、摸不着，既缺乏操作性，更难以检测。因此，能力目标的阐释要与活动情境结合，并尽量用操作性强的行为动词来表示。以“龙游河水质污染现状的调查”研究为例，在培养学生收集与整理资料的能力方面，我们可以将抽象的能力要求描述为“让学生通过学校图书馆和微机房收集与龙游河有关的资料，深入社区通过调查、采访等方式了解龙游河的过去和现状，从中找出影响龙游河水质变化的具体原因”。[1]这个目标的设置既与具体的活动主题契合起来，也结合了具体的学校和社区资源，又非常清晰，还具有很强的操作性。[2]

（二）评价主体缺少评价意识

某教师在音乐课《茉莉花》教学中，以“国际理解”为课题进行综合实践活动课程主题学习，教师给学生展示了歌手张也的演唱版本、宋祖英在奥地利维也纳金色大厅的现场演绎版等音频、视频内容，希望学生通过视、听、学、唱来感受作品被不同演唱家演绎出的风格以及民族音乐的发展变化，从而领悟国际理解教育，并感受音乐课中的国际理解教育。但直到下课铃声响起，教师都没有采取任何评价形式及时对学生进行评价。整节课中我们可以感受到教师是重视学生在活动中的体验与收获的，但是这种收获如果得不到及时、有效的评价和巩固，它会随着活动的结束而消散。有时，受传统课堂评价模式影响，课堂中学生自评和互评的形式也比较少，学生作为评价者，他们已经习惯处于被评价的状态，并没有意识到自己的另一重身份——评价者。

（三）评价过程重“讲解”轻“操作”

某班进行一次“小剪刀的使用”劳动技术课，活动目标是让学生学会使用剪刀制作面具。指导教师通过京剧脸谱导入，利用课件展示面具制作过程，鼓励学生在自学与交流过程中了解面具制作过程与步骤并参与制作。纵观整个课堂，大部分时间都用在介绍和讲解上。虽然学生掌握了制作的知识，也了解制作的过程，但留给学生动手操作的时间就较为紧迫，而且教师在工具使用方法的指导中也较为欠缺，因而学生在制作过程中无法巧妙地使用工具。

（四）评价内容没有体现层级性和阶段性

综合实践活动很多主题虽然不同但目标却大同小异。比如，小学四年级“快乐世博游”的活动目标是：（1）通过合作很好地完成游戏，激发团队精神，树立合作意识；（2）让学生了解团队合作的重要性，培养学生合作能力、动手操作能力、沟通与表达能力。初中二年级“可爱的校园”活动目标是：（1）培养学生热爱学校的情感；（2）培养学生收集处理信息的能力和语言表达能力；（3）提高学生发现问题与解决问题的能力。这两个活动主题虽然不同，但教师对不同年龄阶段学生的活动目标设计大都类似，评价的标准也缺乏具体的描述，因此，对学生的评价也就无法体现出层级性。

同一个活动主题是由若干个活动阶段组成的。比如，某教师指导五年级学生开展“校园植物研究”活动时，其活动课题分为“认识校园植物”“大树的测量”“我为植物做名片”“树言树语”等阶段。在“认识校园植物”活动阶段，评价应侧重于考察学生搜集和整理资料能力。如果教师在活动的设计中没有明确指出该要求，那么，对这种能力的评价就很难贯穿于活动的整个过程，从而导致教师和学生的评价流于形式、没有着落点。

三、综合实践活动课程的表现性评价策略

能力（倾向）与行为表现的区分是现代心理学中的一个重要观点，美国认知心理学家加涅说过：内在的能力和倾向要通过外在的行为表现才能展示出来，通过行为表现也可以推论出所习得的能力或倾向。A.Oosterhof也主张区分学生的能力与表现，“能力是学生的知识，我们想评价但不能直接评价，因为我们应当确定出一种提供了学生知识迹象的表现”，明确了能力与行为表现之间的关系后，我们就不难理解表现性评价对综合实践活动能力评价的价值。[3]

（一）表现性评价运用于综合实践活动课程评价的适切性

表现性评价（performance assessment）不仅是一种评价理念，也是一种评价方法。对于表现性评价的认识，具有代表性的是斯蒂金斯（R.J. Stiggins）和威金斯（G.Wiggins）的观点。前者认为：“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成具体任务能力的一系列尝试”，“其形式包括建构反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示”。后者则强调，表现性评价要求学生完成一个活动，或制作一个作品以证明其知识与技能等，即主张让学生在真实情景中去表现其所知与所能。还有许多学者从不同的角度对表现性评价进行界定，但都肯定了表现性评价的“实作”与“表现”，下文展示了研究者们对表现性评价进一步的分析。[4]

1.表现性评价不仅评价学生“知道什么”，更重要的是评价学生“能做什么”

综合实践活动课程实践性很强，它强调让学生通过积极参与实践过程，发展他们的创新能力、实践能力，那些只能测试出学生知道什么的传统测试是不适合综合实践活动课程评价的。表现性评价不仅能考查学生知道什么，还能通过设置不同类型的任务来检测学生综合运用所学知识的能力。

2.表现性评价有清晰可行的学习目标

表现性评价的两个关键因素是：真实的表现性任务和清晰明确的表现性准则。前者表示要“教/学什么”和“评什么”，后者则指明了教学要达到的目标和水平，即“教/学什么”和“根据什么评”。不同于传统评价方式的滞后性和保密性，表现性评价制订于教学开始前，学生可以清楚地了解自己将要完成的教学任务和要达到的教学目标。表现性评价有时还鼓励学生参与进来，与教师共同协商评价的标准，并以此作为评价学生成绩和进步的基础。

3.表现性评价倡导学生积极参与

传统的课程评价中，教师对学生教学和评价是单方面的，学生完全处于被动地位，积极性难以调动，既不利于学生的自我激烈和自我约束，也削弱了学生在活动过程中的主体地位和能动作用。因此，表现性评价在综合实践活动中的应用，改变了过去教学和评价中教师唯一、单向的评价方式，让学生和相关人员均有机会参与进来，唤醒了学生的评价意识，真正做到了参与到活动中来。例如，在教师引导下，师生共同制订“学生自我评价表”或协商评价标准和内容等。

4.表现性评价不仅关注结果，更加关注学生在过程中的表现

目前，很多评价方式注重的都是对学生学业结果的评价，作为一门生成性课程，学生在综合实践活动课程开展的过程中，认知和体验及综合能力可以得到不断深化，如果只关注学生最后的成绩，是无法真实反映出学生在过程中能力的发展的。比如，要评价学生化学实验能力，仅仅停留在对学生纸上得出的结果或数据进行评价是不够的，化学教师更应该关注在整个实验过程中，学生如何进行设计的、仪器的使用情况如何、实验技巧习得情况、实验过程是否顺畅、台面是否干净等。表现性评价就是强调在真实的情境中，通过行动、作品、表演等更为真实的表现来测评学生的能力。

（二）表现性评价在综合实践活动课程中的应用

由表现性评价的内涵和特点分析，我们不难发现，表现性评价和综合实践活动课程在理念层面具有适切性。那么，表现性评价在综合实践活动课程中是如何应用的呢？

1.表现性评价考查学生某一项能力的发展水平

以某小学综合实践活动课程表现性评价方案为例（详见表2），该方案运用表现性评价的方式，设置任务或具体情境，让学生去完成某项任务，并根据学生完成的任务状况来评价不同年级学生不同能力的发展。

2.表现性评价用于考查学生的综合能力

表3展示了某班进行的主题为“人类活动对生物圈的影响”的表现性评价。

（1）确定评价目标。该活动考查的是学生“搜集和整理资料能力”“合作能力”“沟通和表达能力”“动手操作能力”等综合能力。评价的目标具体分为主题与内容、课件展示、演讲效果、小组合作情况四个维度。

表2 某小学综合实践活动表现性评价方案[5]

表3 “人类活动对生物圈的影响”表现性评价量表[6]

表4 小组评价量表

表5 学生自我评价表

（2）设置表现任务。案例中学生的表现性任务就是根据人类活动对生物圈的影响，在自由组合、分组选题、查找资料完成之后并行课堂汇报。

（3）制定评分规则。它是用来衡量学生在完成任务过程中的表现及其成果的一套标准，主要包括典型的学习行为语言描述和等级判断。比如，表3中，教师用描述性语言将这些维度逐一分解成四个可观察的具体行为等级，第一维度“主题与内容”具体分为四个等级：“演讲主题鲜明、内容充实、资料丰富”“演讲主题鲜明，内容较充实，且为主题服务”“有明确的主题，有一定的内容，内容部分证明主题”“主题不明确，内容不能适当地证明主题，内容不充分”。表3还对每一个维度等级规定了评分范围和等级。

（4）评价的实施与反馈。表现性评价的实施是一个复杂持续的过程，评价的方式有多种，主要的评价形式包括小组评价、班级评价、教师评价（表4）和学生自我评价（表5）。

（三）表现性评价在综合实践活动课程评价中应用的操作建议

表现性评价是多元评价方式中的一种，比较适用于综合实践活动课程，但它绝不是唯一的评价方式，在实施的过程中，评价者要注意以下四点要求。

1.制订评价等级并设计具体的评分标准，让学生以此为依托指导并规范自己的活动

由于表现性任务较为复杂，分解出来的评价维度较多，难以用具体的分值去衡量，因此，大多数情况下，师生可统一商定评价标准，并根据评价表进行等级评价，分为优秀、良、及格和不及格四个等级，每个等级根据其在考查中的权重，对评分标准进行具体的描述并规定评分范围。在表2的案例中，“主题与内容”评价划分为四个等级———优秀、良、及格和不及格，相应地，表3中“优秀”这一等级根据的是“主题与内容”在评分表中的权重，具体描述了四个不同等级的评分标准，并给它们规定了评分范围。学生对照这些评分标准，一方面可以作为自己活动的指南，另一方面也能约束自身在活动中容易犯错误的行为。

2.以多元化标准保证评价的公平性

多元智能理论表明，不同的人的智能发展特点以及各种智能水平的高低有很大的差异，加之人们的生活环境和社会经验又各不相同，他们在综合实践活动课程学习和发展中的表现也会各不一样。因此，教师制订的表现性评价的标准要能充分体现学生不同的能力层次，当面对学习比较困难的学生时，评价标准可适当地降低，多给予学生正面的评价，肯定和鼓励他们的点滴进步；面对学习能力较好的学生时，评价标准可适当提高，激励他们自觉地寻找活动表现中的不足，及时总结经验。

3.评价过程中应该适当发挥民主，适时让学生参与评分

学生在综合实践活动中通常以小组为单位，然而，对学生的全面评价也需要将评价的主体扩大到学生集体当中，让全体学生参与活动的评价。一方面，当学生以小组为单位活动时，表现性评价的重点应该是整个小组的表现和活动经历，评价的主体除了教师，还包括学生小组，表4中就包括小组自评、教师评价和班级评价多种方式。另一方面，学生作为个体，其在活动中的体验和变化也需要引起教师的关注，学生的“自我评价和自我反思”一定程度上依赖教师的提醒与指引，教师需鼓励学生学会使用“学生自我评价表”。

斯克里文（Scriven）曾将学生在评价中的参与程度分为9层（见表6），学生参与的程度越高，说明其能满腔热情、充满自信地学习。根据表6的划分，表现性评价中学生的参与程度至少达到了7级或以上的水平，说明在综合实践活动课程中应用表现性评价，能更好地给予学生自主评价的机会，从而有利于学生在活动中利用评估结果改进学习。

表6 斯克里文评级等级表

4.将评价过程与学生在实际生活中的学习过程整合起来，更好地促进学习

表现性评价强调把学生的整个学习活动，作为一个“真实”的评价场景，学生在学习过程中所表现出的点滴都是他们评价的依据。比如，在活动中考查学生的“合作精神和合作能力”，依据的学生在活动中的表现，诸如，是否乐于帮助同学、主动与同学配合、认真倾听同学的观点和意见、对班级和小组的活动作出积极贡献，等等，在活动中，指导教师可以随时根据学生在实践活动中的表现进行评价和反馈，并及时帮助学生矫正错误行为。

［1］万伟.综合实践活动建构创意与实施策略［M］.南京:江苏教育出版社，2012.15～16.

［2］王薇.综合实践活动学生评价的现实问题及实施策略［J］.教育测量与评价（理论），2014（3）.

［3］陈瑞生.表现性评价的任务开发:特点、原则与步骤［J］.教育测量与评价（理论），2010（4）.

［4］周文叶.论表现性评价在综合素质中的运用［J］.全球教育展望，2007（10）.

［5］万伟.综合实践活动课程关键能力的培养与表现性评价［J］.课程·教材·教法，2014（2）.

［6］叶本刚.初中生物表现性评价案例分析——以《人类活动对生物圈的影响》为例［J］.中学教学参考，2012 （32）.

责任编辑/雷 熙

G40-058.1

A

1674-1536（2014）11-0035-06

胡婷婷/南京师范大学课程与教学论专业研究生。（南京 210097）