变异教学理论（上）

孟扬+朱月华

世界著名教学论专家瑞典哥德堡大学教育系教授马飞龙（Ference Marton，又译“马腾”）基于传统的迁移理论，创立了一种新的教学理论——变异理论（也被称为变易理论）。近些年来，变异理论作为一种指导工具，在教学与课程领域得以广泛的传播和研究，这是因为它所阐发的教学原理能够紧密地和教学实践相结合，与广大教师的亲身经验相通。因此，本文简要阐述变异理论的主要观点及其在教学、课程方面所具有的价值，以期对广大教师有所帮助。

一、变异理论与学习理论

长期以来，课堂教学实践一直是教育研究者和教学工作者关注的热点问题，如何才能在课堂教学实践中切实提高学生的学习有效性？什么才是有意义的学习？怎样的学习能够改变学生对原有学习内容的认知？教学理论能否适应教学实践并产生有意义的教学？教师应该怎样依据学生已有知识来组织教材？这些问题都指向一个核心内容，即什么样的教学才是产生有效学习的教学？

理论付诸于应用，离不开课堂实践。从课堂教学来说，教师绝不能不谈学习内容，他们始终且必须在一课的时间中讲授一定的学习内容。如果教师的任务是帮助学生掌握某些学习内容，那么我们就应该去研究这些内容是什么，什么是关键的学习内容，学生要拥有什么知识才能掌握这些学习内容，学生在学习这些内容时会遇到哪些难点，教师要怎样才能让学生审辨到这些关键内容。变异理论要能够发挥其价值，主要聚焦在如何处理学习内容方面，指出学生学习的一些必需条件。

正所谓熟能生巧，学习也需要重复练习。然而，人们在探究学习时，往往注重强调练习的意义，而较少去关注练习的量，热衷于讨论教与学过程中的相关性、动机、参与和互动等问题，却忽视这样的事实，即一定量的重复对学习来说是绝对必要的。当然，这里的“重复”并不是指一成不变，我们也不认为学习能从毫无重复与变化中无端产生。学习源于系统的重复和变易。变异理论的基本观点是为了认识某个事物，就必须注意到这个事物与其他事物之间的不同。为了注意这个事物与其他事物在某个属性上的不同，这个属性就必须在某个维度上发生变化。在所有其他属性都保持不变的情况下，这个差异才可以被识别出来[1]。

Pong与Morris（2002）指出，通过对一些关于“课堂改革对学生学习成果的影响”的综合研究分析，可以得出如下结论：一般性的改革，如着眼于教学风格或策略的改革只能够对学生的学习发挥边缘肤浅的效应，而关键是如何让学生有机会接触到特定的学习内容[2]。马飞龙等人（2004）通过数项研究，展示了教师如何处理特定的学习内容对学生学习的重要性[3]。这些研究也证实了一些似乎是必然的道理：学生在尽可能接触特定学习内容的情况下，他们能够学会学习的机会较大。由此可知，教师如何建构课堂让学生以教师预期的方式认识所学知识是课堂教学的关键。教学安排优劣的衡量标准只能依据它是否能使“学习某事物”由“不可能”变为“有可能”。换句话说，教师必须注意学生所学内容，即“学习内容”包含什么。多年来，各国各地，包括中国香港经历多次的教育改革，却始终得不到预期的成效，其中一个重要的原因就是忽略了对学生学习内容重要性的关注。当然，变异理论提出的只是“必要条件”并非“充分条件”，它可以帮助教师让学生由“没有可能学到”变成“有可能学到”，但却不能使学生“一定学到”。世界范围内并不存在这样一种理论，可以让学习者“一定学到”，这是因为学习始终取决于个体与所学内容之间所产生的关系，学习者自身存在很大的控制权，如学习动机、已有经验、学习环境等会起重要的作用。

二、变异理论的理论根基与内涵

1. 变异理论的理论根基：现象图式学

20世纪70年代，以马飞龙为代表的研究小组提出现象图式学（phenomenography），认为人对世界的认识是因着人与世界之间所建立的关系。马飞龙指出，现象图式学是关注人们所体验的（experienced）、概念化的（conceptualized）、理解的（understood）、洞察的（percepted）和领悟的（apprehended）周围世界中各种现象及各个方面在性质方面的不同体验方式，并对此进行研究。研究证明，这些体验方式在性质方面是有区别的，数量也是有限的。

按照马飞龙的解释，现象图式学所谓的体验现象，就是把现象从其所处的情境中审辨出来并审辨到这一现象与其所处的情境之间的联系。在考察人们体验世界的不同方式时，现象图式学会采用“第二视角”的研究方法[4]。马飞龙认为，第一层次的视角主要是为了描述世界的不同方面，如科学领域和日常生活中大量的关于世界、情境及现象的描述，而第二层次的视角则是为了描述人们对世界不同方面的体验。第一视角与第二视角的差异主要体现在下列层面：第一视角是人们关于事物或特殊情境的说明，而第二视角则是对叙述者如何体验事物、意识事物的说明。在第一视角中，研究者研究的结果是研究者自身与所研究的事物进行直接互动、分析和思考而得到的，是研究者的认识或观点。而且，第二视角比第一视角更关心人们的体验，为了更好地了解这些体验，研究者在采用第二视角时必须悬置自身的价值判断，也就是要采用现象学还原的方式——“加括号”。研究者不直接和研究现象发生互动，而是描述自身在经历某一现象时的体验，并从这些体验的描述中寻找反映被研究者的观点。简单来说，现象图式学就是以人们对现象所做的描述为研究对象，通过对这些描述进行研究和分类，找出人们在经历现象的过程中所形成的各种有质性差别的观念。

变异理论的理论根基来自现象图式学。现象图式学与现象学一样，都是关注人对事物的体验，但两种学说也有其不同之处。马飞龙等人（1997）指出，一个研究领域应该由它的研究对象来定义，而现象图式学的研究对象是人的经验，这有别于人的行为或心理状态或神经系统[5]。现象学是20世纪的一个非常重要的哲学思想派别，以人的经验为研究对象，很自然的，人们会将现象图式学归入其门下，变成一支流派。但由于现象学自身有独特的研究方法及其对经验本质有特定的理论进行解释，而这些大都与现象图式学有一定的区别，致使将现象图式学归于现象学之下就会变得不合适。事实上，现象学会明确地区分前反思体验（pre-reflective experience）和概念性思考（conceptual thought），而现象图式学则不做这种区分，认为人所体验到的现象的结构和意义都存在于前反思体验和概念性思考中，所以现象图式学有“在质性上有别的体验某事物的方法”的观点。现象图式学着眼于揭示人们体验同一现象的不同方式，运用观察或实验来研究他人经验，以“描述类别”（catergory of description）和“结果空间”（outcome space）作为分析架构来阐述这些区别。endprint

在过去的30年，教育研究者逐渐将关注的目光转向学生如何理解科学概念与科学理论。结果显示，学生在进入课堂之前就已经形成了对世界（特别是关于自然现象）的构想和信念，这些构想和信念通常会与教师将要教授的科学概念相冲突，变成学生学习上的障碍[6]。在对现象图式学进行研究时，人们就会发现他们对任一现象与事物的理解总是有所不同。但是，现象图式学却不断地给出类似的结论，即“虽然在本质上人们对某事物总是有不同的理解，但又总是假设其他人对这一事物的理解跟自己的完全一模一样”[7]。在教学活动中，教师常常会这样假设：只要教师给学生讲清教学内容，学生对知识内容的理解就会和教师的理解一样。事实上却并非如此。因此，我们常常会听到一些教师的埋怨：“我教得这样清楚，他们还是学不到，我真不明白，他们为什么就不明白呢？”

现象图式学的研究结果对教师教学会产生很大的启发。教师进行教学改善的第一步就是要明白学生对教师所传授的知识会有不同的理解，并且要知道这些不同的理解是什么，这是导致学生出现不同学习结果的原因。因此，教师要想转变学生的想法，主要的任务就是要找到学生对所学事物的不同理解，发现这些理解与教师自身理解的差异在什么地方，从而思考如何设计教学内容让学生转变他们的想法，进而跟上教师的想法，掌握预期的知识内容。

2.变异理论的内涵

马飞龙等人（1997）为了尝试把变异理论应用到课堂上，发展了“课堂学习研究”，并将其看作是将变异理论运用到真实课堂中的一个平台[8]。

1）意识结构（structure of awareness）

马飞龙等人（1997）指出：“人的意识是有结构性的。”[9]这就是说在人们的意识中，有些事物由于被聚焦而被突出，存在于意识的前景，而其他未被聚焦的事物便会退到意识的背景中去。例如，人们能意识到一只茶杯，这是因为人们能把茶杯变成意识中的前景，而其他的事物，如桌子或周围的环境在意识中会退到背景，茶杯才可以被审辨出来，否则，茶杯将会与其所在的环境连在一起而失却其独立性。如果人们的意识没有结构的话，事物都会同时被注意，也就是说所有的事物都没有被特别关注，这使得人们的意识会是一片模糊，不能审辨出任何事物、意义及现象，导致所有的事物对人们而言都将会失去意义，根本不能进行学习。所幸的是，由于人们自身的限制，他们不可能同步地聚焦于所有事物的所有特征，只可以同步地聚焦于有限的特性，这样就使得某些事物会走到人们意识的前景成为焦点，而焦点以外的其他事物就会退到背景的地方[10]。Gurwitsch（1964）分辨出三种意识元素：（1）我们所聚焦的事物（theme）；（2）在我们的经验中与这事物有关的一切（the thematic field）：（3）其边沿部分（margin）[11]。这三种意识元素之间的关系，在某一时刻是固定的，但又富有动感，可以随时转变。运用变异理论的语言来谈这三种意识元素，可以说“我们所聚焦的事物”便是“学习内容”，“在我们的经验中与这事物有关的一切”便是学习内容的“外在视野”，而“边沿部分”就是所有与学习内容无关的、不属于学习内容的事物。

例1 一个人正在看书，当他念着某句话时，这句话及其含义便变成这人意识的聚焦点，亦即“学习内容”，这句话在他的意识中便会走到前景。但要深入明白这句话的意义，他可能需要利用他的已有知识、经验，及想象学习对他的意义，需要将这句话与他刚阅读的前文进行反复思考。这样，他便与学习内容的“外在视野”发生联系。这时，他的意识中当然还会有其他事物存在，他会感知到他身处的图书馆及其周围环境，及晚上邀约了朋友一同进餐，这些与学习内容无关的属于边沿部分的事物通常会退到意识背景中。但在适当的时候，这些意识也会聚焦于前景，如他突然发觉图书馆的人开始离开，看看手表发现时间已是晚上6时，此时他邀约朋友一同进餐的事实就会被聚焦，而本来在前景的书本内容便会退到背景。于是，他收拾好书本离去。

人必须首先把事物从背景中审辨出来，才可能对事物有所认知。

2）关键特征

如果我们细心想一想，任何事物都有很多特征。以一个人为例，他的朋友、家人、同事、上司、下属对他的认识会有所不同，这是因为他们与他接触的经验不同，导致他们聚焦于他的不同特征，对他产生不同的认知。因为缺乏适当的经验，他的朋友可能没有得到他的家人对他的认知，而他的家人也很难得到他的朋友对他的认知。这些不同的人对他的认知并非错误，只是不完整而已。如果人们希望另一个人能得出与自己相同的认知方式，那双方所聚焦的特征就应该相同。若要对事物得出某种特定的认知，其特征就会变成关键，且需同步聚焦于这些“关键特征”，让它们能够从意识背景中被审辨出来变成意识前景。

例2 一个简单的例子就是人们对“莲花”的看法。莲花本身有很多特征，人们对莲花的看法跟他们关注莲花的特征有着直接的关系。譬如，假如人们留意的是莲花的结构、子房的构造、花瓣的数量，那么他们便是从植物学的眼光去看莲花，把莲花看成是一种莲科植物。假若人们关注莲花的实用价值，如莲叶可用来包饭、莲子可做羹汤等，他们则是从食疗的眼光来看莲花。又如，人们看莲花时会想起周敦颐的《爱莲说》，看它中通外直，不蔓不枝，便是用一种“形而上”的文学角度来看莲花，把它比作可远观而不可亵玩的“君子”。同是一朵莲花，当不同的人关注于它的不同特征时，便会对它产生出极为不同的理解。

3）对事物的“看法”

变异理论一个常用的词汇是“看法”（ways of seeing）。马飞龙等人（1997）认为，人要有高明的看法，才会有高明的行动[12]。所以，教师希望培养学生具有优秀的处事与解决问题的能力，首先必须要培养他们拥有高明的看法。当一个人身处某一处境时，他要能够知道事物的某些属性比其他属性对他而言和他的关系更为密切，让处境出现一个相对他而言的“关联结构”（relevance structure）。他也会出现这种想法，即“我必须对我所体验的情景做出相应的反应”[13]。由于人与事情的“关联结构”在很大程度上决定了人们对事物与情境的看法，这又会影响人们接下来可能做出的反应。因此，如果教师不注意学习内容与学生之间的关联结构，即学生为什么要学习教师所教的东西，这些东西对学生有什么影响等，那么，他们很难让学生取得良好的学习效果。endprint

例3 马飞龙等人对29位大学生进行了为期5年的追踪研究，试图找出他们对学习的看法，及他们作为学习者的进展[14]。他们找出了6种对学习的不同构想，这6种构想又可分为2组：第1组关注学习作为一种任务（学习的行为及其结果），第2组则关注学习内容（透过学习的行为以获得意义）。每一组又可分为3种独立的构想，所以总共有6种描述类别。

第1组：

（1）学习是收集知识。

（2）学习是把信息记忆及复制。

（3）学习是把学到的知识应用出来。

第2组：

（1）学习是理解所学的东西。

（2）学习是让自己对事物产生新的视野。

（3）学习是改变自己。

由于人们对学习的意义有不同的见解，所以他们对学习的处理方法自然就会有所不同。第1组的人将学习看成是一项任务，只要完成任务，所学过的东西便可以不理。例如，读书是为了考试，只要能强记考试所要求的内容，就可以应付过去。考试过后他们便可以把学过的东西忘掉，所以他们的学习倾向是表面的。第2组的人关注这一任务所能带给他们的新天地，视野放宽，所以他们的学习倾向是深层的。由此可见，人们的行为会反映出他们对事物的看法，高明的看法才会出现高明的行为。

例4 Hounsell（1984）[15]进行了一项研究，分析14位主修历史的大学生如何理解一篇论文的要求。他认为在大学的历史课程中，写论文是一种重要的学习评估手段。因为透过学生对论文的处理，可以看到学生对“数据”、“组织”及“理解”这三个学习历史的重要元素的看法。结果他发现，所有的分析都指向三种在质性上有区别的对论文本质认识的看法，就是论文作为：一种论述、意见的表达和数据的安排。

持第一种看法（把论文看成是一种论述）的学生，认为论文是有组织地把论点透过论证的支持表达出来。研究分析显示，学生看“数据”、“组织”及“理解”这三个元素，是有从属关系的，即“理解”属于上级概念，“组织”与“数据”则处于它的下级并为它服务，这也是一般历史教师希望学生能体会的概念。

持第二种看法（把论文看成是意见的表达）的学生则认为论文是有组织地把论点表达出来。在这里，“理解”与“组织”有从属关系，“理解”仍然是处于上级，而“组织”则服务于它，“数据”常常被忽略。

持第三种看法（把论文看成是数据的安排）的学生则认为论文会有组织地表达事实与想法。数据被显示为与立场无关的不同想法，学生表示会尽量把所有的数据都呈现出来，但却不会选择适合的数据。所以，这种看法只有“组织”和“数据”，两者都同样重要，故无从属关系，而且“理解”这一元素被完全忽略。

这一研究同时比较了这14位学生在历史学科中所得的分数。其中，有5位学生持有第三种看法，其中4位学生的分数为60分或以下；有4位学生持有第二种看法，全部分数在60分～64分；只有2位学生分数高于65分，而这2位学生都持有第一种看法。

Hounsell的研究显示这些学生对所要处理的任务在结构上有不同的认知，即将论文看成是论述、意见表达或数据安排，这些看法又与学生对“理解”、“组织”及“数据”这些历史学习的重要元素之间的结构看法息息相关，在某种程度上他们写出来的论文会反映他们对写论文的看法。他们对历史的学习也会反映他们对历史“数据”、“组织”及“理解”之间结构的审辨，体现出他们写论文时的取态，这种取态会直接影响他们的学习成绩，不单是这一篇论文的成绩，而是他们整个历史课的成绩。由此可见，高明的看法会产生高明的响应及行动。

参考文献：

[1]植佩敏，马飞龙.如何促进学生学习——变易理论与中国式教学[J].人民教育，2009（8）：33-37.

[2]Pong， W. Y.， Morris， P. J. T. F.Accounting for Differences in Achievement[A]. What Matters： Discovering Critical Conditions of Classroom Learning[C].Goteborg： Acta Universitatis Gothoburgensis， 2002：9-18.

[3][12]Marton， F.， Tsui， A. B. M.， Chik， P. P. M.， et al. Classroom Discourse and the Space of Learning [M].Mahwah， NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2004.

[4]Marton，F. Phenomenographyˉdescribing Conceptions of the World Around Us[J].Instructional Science，1981， 10（3）：177-200.

[5][7][8][9][13]Marton， F.，Booth，S.A.Learning and Awareness[M].Mahwah， New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates Publishers，1997：116-117、148、98、143、99-100、150.

[6]Gardner， H.The Unschooled Mind： How Children Think and How Schools Should Teach[M].New York：BasicBooks， 1991.

[10]Miller， G. A.The Magic Number Seven， plus or minus Two：Some Limits on Our Capacity for Processing Information [J].Psychological Review，1956， 63（2）：81.

[11]Gurwitsch， A.The Field of Consciousness[M].Pittsburgh： Duquesen University Press，1964.

[14]Marton， F.， Beaty， E.， DallAlba. G. Conceptions of Learning [J].International Journal of Educational Research， 1993，19： 277-300.

[15]Hounsell， D.Learning and Easyˉwriting[A].The Experience of Learning[C].Edinburgh： Cottish Academic Press，1984：103-123.

（作者单位：北京师范大学教育学部）

（责任编辑：孙建辉）endprint