引导职业院校学生更新职业学习方式

汪玲

（泸州职业技术学院人文系，泸州 646000）

以培养应用型人才为目标的职业院校，其基本任务是发展学生的职业能力。职业能力与普通教育所指的学业能力有重要区别，是指胜任工作任务所需要的各种要素的综合，包括知识、技能、态度及价值观等。职业院校学生的学习有其自身的特点：从目标与内容看，职业能力重于书本知识；从学习方式看，职业活动训练重于读书和听讲；从学习条件看，情境重于信息；从学习结果看，实践重于应试［1］。因此，职业院校要着力指导学生创新学习模式，提升职业能力。

1 变革育人模式，走向开放学习

职业教育和培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训和实习是3个关键环节。大量的研究指出，学问导向的课程其内部机制是将普通学校的理念上升为学校的一般理念。普通学校的理念体现在课程内容的理论化、学习方式的课堂化、学习结果的文凭化以及学校组织的制度化4个方面，最终导致职业教育学校化。因此，课程与教学改革的突破口和着力点必然是建设实践导向的课程和实施行动导向的教学。

有研究者提出，我国人才培养模式应当以“校企合作的工学结合”为改革的完整目标，促进“校企合作”与推动“工学结合”并非同义反复，而是代表了改革必需的两个阶段。“校企合作”的重点在于整合校企双方的教学资源；“工学结合”的重点在于整合课堂与工作两种学习情境。笔者认为，重点在于建立一种适应应用型人才成长的教育情境和工作思路，从总体上看，主要是推进“三个结合”。

1.1 学校与社会结合

重在把握好4条操作主线：在目标构成上，注重文化基础、职业能力、综合素质的整合渗透；在组织形式上，注重课堂学习、仿真实训、顶岗实习的有机联系；在教学方法上，注重知情意、教学做、讲练用的辩证统一；在学习评价上，注重学业测评、产品展示、实践考核的综合运用。“社会服务”正是这种教学过程开放性的体现，它引导学生面向市场、走向社会，把学校与课堂所学到的东西迁移并运用于广泛的职业实践场域。

学校与社会结合最主要的环节是教学与社会生产结合，在具体操作上应在实验、实训、实习3个环节上下功夫：实验要在规范操作中促进基本原理向实践智慧转化，实训要在仿真条件下促进专业知识向应用技能转化，实习要在真实环境里促进岗位能力向职业素质转化。在生产性项目中促进实践能力的提高是一个循序渐进、逐步积累和有计划的过程［2］。

1.2 指导与自主结合

教学要促进学生的自主建构，学生的自主建构离不开教师的指导和帮助，因此，要推进指导性教学与建构性教学的融合或一体化。融合性教学原则具有3个基本的特征：基于主动、自调、构建以及情境、引导、社会化意义的“学”，学生在主动存在与受动存在之间转换；基于激励、支持、咨询以及指示、描述、解释性意义的“教”，教师在反应存在与主动存在之间转换；基于项目、案例、问题意义的“境”，情境的整合存在［3］。

从专业教学的角度讲，实现这种“教”与“学”、“指导”与“建构”的融合，需要一定的媒介或载体，即任务、项目、案例问题之类的情境，需要高度重视主题性学习情境的选择和设置；在教学实施过程中，需要反思性地综合应用“支架”（Scaffolding）、“消退”（Fading）和“训练”（Coaching）等手段；在进行教学评价时，要注重学习结果和过程。

1.3 认知与践行结合

美国教育家杜威主张认知与践行的统一。他把“做中学”作为一种思想，成功地引入到教育中。杜威认为，活动的目的不是为了认识事物孤立的个别属性，而是想看到如果采取某种方式作用于这一物体它会发生什么变化。杜威在总结和概括自己的观点时，把活动定义为：为了达到某一目的的完成而采取的一系列变化。杜威关于活动的3个见解是非常深刻而有见地的：1）活动必须包含“做”；2）“做”与“学”是统一的；3）活动的目的是要认识个体的行为与事物变化之间的功能关系。所以，国外一些教育家认为，“活动教育是通过验证来学习真理，通过探索来获得真理。”

认知与践行的结合更深层次的意义是促进“实践性思考”，这恰好是职业能力的核心要素。日本教育学家左藤学曾阐述过教师“实践性思考方式”的5个特征：1）实践过程中的即兴性思考；2）对于不确定状况的敏感，主体的参与和对问题表象的熟悉程度；3）实践性问题的表象与解决问题中多元视点的综合；4）临床地建构实践情境中所产生的问题现象相互关系的语脉化的思考；5）基于教学展开的固有的不断重构问题表象的思考方略［4］。这5个特征同样适合技术工人、技术人员。按照这一观点，实践性思考的第一个核心要素是“情境性判断”，即在实践情境中判断实践问题的实质，并判断应采取什么样合适的行动。实践情境的复杂性、不确定性决定了判断是一种十分复杂的能力，而“学习就是要学会判断。正是学习者对判断的练习、选择方法、决定什么时候和在哪里采取行动，才确保了智慧性行动的发生”（A.Jones.1999）。

2 创设学习环境，促进情境学习

情境学习理论认为，“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的”，“学习是整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分”。学习就是情境性的认知，“知什么”和“怎样知”是融为一体的。知识的学习离不开知识运用的情境；离开情境的知识学习，只能是记忆一些没有意义的呆滞知识，不可能和个人经验与现实社会产生联系，也不可能产生迁移和实践运用的效果。学习不是获得某种认知符号，而是参与到真实情境中的活动。

2.1 指向工作实践

我国学者赵志群［5］认为，一种职业具有特殊的工作过程，它在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有其自身的独到之处，这些“独到之处”集中体现和包含在其工作事项中，因此，在工作实践中学习是职业学习最基本的路径。美国著名心理学家斯腾伯格曾把智力划分为分析智力、实践智力和创造智力。他严肃地提醒我们：“请牢记学业上的智力与实践性智力的重要区别。不管你从何种角度来看，现实世界的工作和任务对大多数人的生活而言都相当重要，同学业上的任务相比都不尽相同”［6］。智力类型的不同是由任务的不同所致，因为能力是与具体任务相联系的。

指向自己即将从事的职业工作任务和特定工作事项，有利于形成一种综合性的“联系”能力，这是职业能力的一个特征，其机制是知识与具体的工作要素之间形成的联系［7］（见图1）。

图1 职业能力的形成机制

2.2 把握基本取向

职业教育理论认为，“工作过程导向的课程”学习，应置于与相应职业情境类似的学习情境之中，这一行动体系的课程学习应有下述基本指向：1）学习的参照系统是情境，应尽可能促进学生主体了解和熟悉典型的职业行动情境，为今后的职业行动打好基础。2）学习的逻辑起点是行动，应尽可能促进学习主体自己行动并能通过思考再现行动。3）学习的总体要求体现为行动过程的完整性，应尽可能促进学习主体独立实现，包含咨询、计划、决策、实施、检查和评价的行动过程。4）学习的辐射范围体现为行动时空的整体性，应尽可能促进学习主体从技术、安全、经济、法律、生态和社会层面对职业行动的整体把握。5）学习的策略要素体现为行动反思的重要性，应尽可能促进学习主体已有的经验与学习行动的集成，并重视对主体行动的学习效果进行反思。6）学习的社会责任体现为行动介入的社会性，应尽可能促进学习主体与其行动的社会化过程［8］。

2.3 依托丰富案例

教育学家认为，案例（现场案例、文本案例和视频案例）总是在情境中展开的活动样本，借助案例，可以学到理论知识无法蕴含的、同具体情境结合在一起的东西。以充足的案例支持学习，是“实践知识”获得和“实践智慧”形成不可或缺的重要条件。因此，像医生拥有临床案例、律师拥有法律案例、工程师拥有工程案例一样，学习者必须拥有大量的职业活动案例，而且要善于把原理与规则的知识同相关的例证联系起来，从案例中领悟和提炼出规律性的东西，从案例中掌握丰富多样的“变式”。

应当注意的是，案例可以揭示一定的原理，启发我们思考，但不能简单地套用，这是因为职业情境是一个复杂的结构不良领域，涉及概念的复合性、原理的交错性、条件的变异性和答案的多样性等，难以用书本上的“标准化”知识去适应其要求。心理学家认为，对高级学习而言，由于学习意图不同，必须在不同的时间、用不同方法创设情境，从不同的角度来多次访问和认识同样的材料。因此，职业学习必须镶嵌于知识经验产生和运用的实际教育情境，这就是我们十分重视半工半读、顶岗学习的原因。

3 重视问题导向，推动行动学习

“行动学习”是英国人雷格·列文在20世纪50年代提出的一个概念，它是获得行为能力的一种基本方式。行动学习也可以简单地归结为：为改进自己的行为而学习；针对自己的实践问题而学习；在自己的行动过程中学习。

3.1 着眼问题解决

职业生涯充满各种各样的“问题情境”，工作中意欲达到某种目标或追求某种效果，却一时找不到解决的途径与方法，感到一筹莫展时，“问题”就出现了。“解决问题”是指“个人运用他获得的知识发现新问题，对问题寻找答案以及在某种情况下用独特的知识体系来改组和创新的一种有选择性转换的、整合的心理活动”［9］。要引导学生指向工作中产生的问题，并且在明确问题、分析问题的关键点及解决问题所需的条件中，在运用适当的策略进行尝试探索、检验与调节的过程中，去获取知识并付诸于实践。

3.2 介入工作场所

问题解决学习在职业教育中常以“工作本位学习”为立足点。现代化的社会生产及其工作场地环境的复杂性，要求学习者要在工作场地中学会学习，而认知学徒制是非常必要的方式。认知学徒制能够有效地应用于工作场地的学习之中，并具有如下特点：1）真实性：学习的内容、任务蕴涵于现实场景中；2）同一性：完成工作任务的过程就是学习者获得知识、发展能力的过程；3）关联性：学习者能够把其思考与所学的内容联系起来；4）反思性：学习者能够反思自己的行为表现；5）周期性：重复计划、行动和反思的周期，学习持续不断地进行；6）多媒介性：在学习中最大限度地使用每一种媒介或工具［10］。

3.3 重视知行联系

掌握一种行动的本领或职业技能，必须领会这种行动技能的基本知识，弄清它的本质意义和适用范围，了解其组成要素和操作程序及要领，这是技能形成的基础。通过行为实践的磨砺、锤炼，各种技能的抽象和概括意义、组成要素、操作程序和要领，才能为学习者所理解和“内化”，逐渐转化为个体的经验系统。

在具体的操作上，谋求学练结合是一种常用的形式。成熟的职业技能，是个体经验与人类经验、理论与实践相结合的产物，反映了多样性与简约性的统一，因此，职业技能需要“学”。职业技能和其他技能一样，更需要“练”，熟练运用要经过选择活动方式和练习。练习必须具备3个条件：1）需要有明确的练习目的；2）要了解练习的结果并进行反馈；3）要多次练习以求熟练。

4 激发主体意识，投身服务学习

服务学习是20世纪在美国兴起的一种教学理念和教学策略，曾被美国教育家誉为“国家和学校重塑21世纪青年公民角色”的重要机制。“服务学习”是指学生在教师指导下，通过从事各种服务而学习知识和技能，发展多方面能力，养成公民责任感和健全个性的课程与教学取向。它是“社区服务”和“学术学习”的整合，即把“学会服务”和“在服务中学习”两种行为整合起来，把“为了更好的学生”和“为了更好的公民”两种目的整合起来［11］。

4.1 注重明确而真实的学习目标

服务学习必须始终与学校课程相联系，与学生在一定学段、年级需要达到的学术标准（学科课程标准）相联系。服务学习不是某种附加在课程上的东西，而是传授课程的方式。通过参与服务学习，让学生参与社会服务并将课程与之联系起来，同时教师们会用更有意义的方式传授课程。

4.2 做好高效而优质的组织实施

服务学习的发展价值依赖于高质量的实施。与学科教学相比，服务学习更关注学生个性发展本身及学生与社区的关系；更强调对学科逻辑的超越和社会应用；更强调教师对学生活动的共同参与和指导。实施高质量的服务学习依赖于：提高公民素养、推动课程掌握、促进经验反思、培养合作精神和加速教师发展。

服务学习的操作过程大致是：预备（针对需要、发现问题）－合作（组织小组、结为伙伴）－服务（志愿参与、投身服务）－统合（整合知识、联系课程）－反思（总结提高、撰写文本）。

4.3 学会主动而深入的经验反思

服务学习的成果要成为一种认识成果（职业能力），必须诉诸于经验的反思。反思，是人以自己的实践活动为思考对象，对自己的行为、决策及其所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。美国学者维拉认为，它是立足于自我之外的、批判地考察自己的行动及情境的能力。反思不仅要求实践者从技术上思考、质疑或评价自己工作的有效性，而且要求实践者运用反思的结果矫正其不良的工作行为，并在今后的职业实践中加以运用。反思不仅是针对自身活动的批判性思考和指向问题解决的自主性行为，还是使默会知识显性化的自我开发，只能意会而难以言传。因此，要通过反思使经验系统化和理性化，从而有效地指导实践。

［1］刘德恩.职业学习理论初探［J］.职教通讯，2005（3）：8－11.

［2］张宇，和震.职教培养模式转变的路径及推进策略［J］.教育发展研究，2008（21）：2.

［3］姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：教育科学出版社，2007：25－26.

［4］左藤学.课程与教师［M］.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003：165.

［5］赵志群.职业教育与培训新概念［M］.北京：科学出版社，2003：21.

［6］斯腾伯格RJ.成功智力［M］.吴国宏，钱文泽译.上海：华东师范大学出版社，1999：225－227.

［7］徐国庆.职业教育原理［M］.上海：上海教育出版社，2007：243.

［8］姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：教育科学出版社，2007：194－195.

［9］邵瑞珍.教育心理学［M］.上海：上海教育出题社，1988：137.

［10］赵蒙成.工作场的学习：概念，认知基础与教学模式［J］.比较教育研究，2008，30（1）：51－56.

［11］张华.论“服务学习”［J］.教育发展研究，2007（9）：1－8.