快速备课

干国祥校长：解读

因为研究的需要，我经常需要在一两个小时内完成备课（从接到题目，搜寻资料，布置详尽的预习，完成PPT制作等），并且有时还需要将所备的教案发给老师，然后由我借班上课展示成案例，供大家批评研讨。

这些课自然有得有失，有成有败，因为研究的目的从来就不是为了表演，或显示教师个人的技艺，而是为了提供研讨某个主题所需要的素材。譬如为了研究古诗词在小学怎么教，能够教到何种程度，我们就进行了数十次的研究，有时甚至还会作向禁区闯一闯的探索。

因为这些课大都还算成功，所以引发大家另一个更感兴趣的话题：如何在没有试教的情况下，更如何在极短的时间内，完成高质量备课并上出一堂好课？

这个奥秘说得最简单就只有四个字：训练有素。

说得具体一点，就是按照最科学也最经济的流程进行备课的每一个环节，不仅规定每个环节必须注意到哪些因素，而且还得自我约束在每个环节所费的时间。尤其注意不能将平时某项技能的修炼与备课实战混淆起来，也因此不为备课流程中的任何一个环节耽搁整个进程——譬如许多老师就往往为第一个环节解读课文无谓浪费大量的时间，结果是丧失了对教学的整体把握。这样的老师往往为寻找一个新奇的解读而一天天地泡在一个文本上，挖空心思，想弄出点花样来，甚至为了新鲜，足以刺激眼球，不惜在解读上走“邪路”，也就是有意无意地通过误读课文来取得刺激性的效果。

事实上，解读的奥秘有两个，一是平时在此方面的专门修炼，另一个就是借助已经完成的大家解读。

任何文体的课文，或者任何类型的知识（譬如数学中的分数的认识，科学中的光合作用，物理中的惯性定理等），往往都是人类已经积淀下此方面程序性知识和实质性知识的富矿。无论是古典小说的研究，还是古代诗词的研究，或者神话研究，散文研究，我们一个人想要在一时片刻就从零点开始独个苦心冥想，其实是走不太远的，既然它们是我们工作中经常性要遭遇的难题，就不妨在平时费点时间对此方面的知识有一个专门的“攻坚”。一旦攻克一个堡垒，那么从此之后此类知识就不会再让你每次遇到就挠耳搔腮——这就叫平时修炼内功。内功一旦修炼成功，真是无往而不胜，随着时间的推移，你甚至能够在读大家的解读时，产生新的灵感与意见。

读其他人的现成解读——尤其是大家、大师的解读，从他们的解读中梳理出现成的可用的成果，这是最便宜最可行的一条道路。我们教师固然需要具备独立解读的能力，但是毕竟我们无须做文学批评家，无须做数学家或者物理学家，我们是最精华知识的传递者，如果什么知识都必须是我们原创才能给孩子们，那么我们的学生所得就会非常非常有限了，他们会因为我们的自负与固执而丧失真正学习的机会。我的意思是说：与其我们杜撰不可靠的解读，那么何如把他们引向大家解读呢——当然，“大家解读”不能代替学生自己的探索，否则学生最终会成为一个知识的高消费者而不是创造者。

自己平时的修炼是无止境的，而网络时代搜寻一个文本的合宜解读实在是太方便了。输入几个关键词，互联网就会为我们找到数百条信息——有时信息太多时，为了更准确地定向寻找，要有意识地创造性地改变关键词，同时输入几个关键词用空格隔开，以搜索到自己想要的信息。长久的寻找会让你培养出一种对信息的敏感，你会几乎直觉地判断出哪些条目是不必打开的，而哪些则是应该打开看看的。

在解读的层次上，一般来说其他人的教案与实录是不值得打开的，哪怕是名家的实录也一样。先读名家教案现在已经成了束缚老师们的一个陋习，这和以前束缚于教参解读在原理上是完全相似的。而文学批评名家的解读，是最值得打开来的——其实名师们也一样是袭用那些解读成果的，在解读上，名师不名，事实上就小语界而言，没有任何一个名师够得上解读方面的名家资格。

想要让学生从你的教学中获得更多，你自己就需要比学生所能知道的拥有得更多，所以你要尽你所能，深刻地把握这个知识，而不要以“我所教的只不过是小学生”为借口，拒绝对知识作深入地了解。

什么时候算是完成了一个解读？这个标准不是写一篇解读文章，事实上除非为了向大家提供教案，否则我连一个多余的字也不会写出来。但必须达到的是我心中对这个知识（这个文本）有了一种洞察，我知道我以自己的理解方式把握住它了——请记住，不像是数学题目可能存在最终的惟一正确解，大多数知识是不能穷尽的，所以理解是以自己的彻悟为准绳的。但是这个解读是绝对没有必要受制于可教性的范围的，只是作为备课，我们不能在这里消耗太多的时间，必须克制自己一课定天下的哗众取宠念头，而只以追问自己是否在内心理解了这个知识为惟一的标准。

一定要养成（规定）自己在半个小时左右，一般不超过一个小时的时间内完成一个文本的解读的习惯。要命令自己必须如此。只要想到你事实上几乎每天都会遭遇新的文本，而每一次遭遇你不可能有多于一个小时的解读时间，你就知道这种自我规定有多么重要了。当然，在进行专项技能训练的时候你可以超越这个规定，但是专项技术训练是为了让自己更快速而不是更磨蹭，所以快速完成解读，与正确深刻的解读同样是你必须达到的目标。

如果说解读是一个向外无边际搜寻（只限制于节约时间这一条件，譬如自己规定只用二十分钟搜索资料摘录精华，并自己理解咀嚼），那么接下来的就是要把这个成果向内，让它戴上教学目标的脚镣进行舞蹈——更适当的比方是按照课堂教学的节奏迈出舞步。

干國祥校长：制定目标

解读一个文本，虽然会出现多元解读，即大家众说纷纭、莫衷一是的尴尬情况，但是要在多种解读中寻找一个较合宜的解读，或者比较几个解读中哪一种更有说服力，这还并不算是最难的。从某种意义上，它是“实然”（实际怎样），有着确凿的答案。

但是教学目标却与此不同，目标总是“应然”的。同一文本，甚至在某个解读成为临时性共识之后，不同立场的人，仍会把它用作不同的“道具”，来实现不同的教学目标：或者用来训练朗读的材料，积累识字的材料；或者用作理解某一文体体裁特征的材料；或者用作写作示范；或者用来思想教育；或者用来作解读训练的待解剖的“尸体”……同样是思想教育，一个激进派和一个保守派可能在前一个大唱赞歌的时候，后一个却在那里诅咒不停；同样是阅读训练，一篇现代小说这个老师在讲人物形象、小说情节和环境描写，而那一个却在讲意识派或者心理变态问题……

多元解读，再加上可能更为任意的多维度的教学目标设定，语文教学在课堂教学之前，便已经陷入迷雾阵中，辩不清东南西北了。而这事实上是当前教学的真实处境。

我们在制订一个教学目标时所要注意到的若干个方面。这里既有消极的限制因素——比如学生年龄、学生基础，也有积极的创造性因素，如教材蕴含的价值和教师的设计组织创意。

也就是说，任何一个文本，它是整个课程（课程标准及其教材体系）这有机整体的一个部分，而不是一粒单独的沙子。在设定教学目标时，也不应该把它当成完全独立的沙子，只从文本本身来思考目标和内容。

另外，因为特定年龄儿童的接受能力，以及前面所学基础的有限性，任何一个具有丰富教学蕴含的文本，面对不同基础和年龄的儿童，不能不有所取舍——唯有能被学习到的，才是合适的。所以同是杜牧《江南春》一诗，若放在三年级，就只能以情感朗诵、还原画面、字面浅层理解意思作为目标；而放在五六年级，以上目标就相当于A类目标，可以通过自学或在学习初期很快得以顺利解决，作为教学的核心目标，将放在对诗歌作进行更细致的分析：从意象的选择、画面的布局上，体会“江南春”画卷的优美、繁荣；进而，从南朝佛寺的兴盛，感受历史的沧桑，理解对唐朝崇佛者的讽喻……

具体地说，由一个文本展开的教学，在教学内容（即教学目标所指向的具体教学）上，可以由以下这多个方面来思考（以杜牧《江南春》等为例）：

以此对照一下教学实践及各种声音，我们可以发现，不同的教育者、教育流派，在教学内容上各有不同的侧重（即隐含有不同的教学目标）：

总而言之，我们在设定目标时，不能只从“完成文本解读，并把解读结果传递给学生”这样的最传统的思路来考虑，甚至也不能仅仅停留于“教学生经历解读的过程”这种模式上——经历解读过程显然是非常重要的教学内容，但是如前图所示，教学目标所蕴含的远比这个要复杂与深刻。

以上两个图表如果能够成为一个教师的教学程序，即在拿到教材并完成初步解读之后，在制订教学目标及教学内容时，能够快速地从以上几个方面进行自动化的思考，那么事实上这也只是一刹那间的“惯常反应”而已。

但这种程序化的反应，却要求我们平时在课堂上“放弃漫步”，而按节奏、按框架要求进行一步步“枯燥”的练习，直到它转化为教学实践中曼妙的舞步。

干国祥校长：独立学习

在许多语文老师的成见中，预习就是学生自己把课文读几遍，最好解决生字词语，为段落标上序号——显然，这一切都确实是为上课作准备，预习在这里的含义，是课前准备。

如果涉及课文主旨、精要部分的学习，他们会说，学生不会懂这些的，而且这是课堂上的教学内容，如果预习了，上课也就没有必要了。

而在新教育理想课堂的理念中，预习就是独立学习，就是不受任何人干扰，尤其是成绩较差或进度较慢的学生，不受优秀学生的干扰，独立地完成一个学习过程。

既然是要独立经历一个完整的学习过程，那么它涉及的内容、面对的焦点，就不应该只是基础性与前提性的字面意思，而是要针对主要教学内容。

关于主要教学内容，它不止是课文的主旨，更是核心教学目标相关联的教学内容——包括文本形式、阅读程序等多个方面。

我们可以这样明确地说：教学最后的目的，是为了让学生能够自学（自己学习），也就是独立学习。而预习是整个教学环节中唯一真正独立的学习——他一个人面对特定的问题进行思考，尝试解决。

所以，新教育有效教学框架的预习题设计，就会涉及全部教学目标，尤其会聚集核心B类目标。

在新教育小学一些优秀的班级里，我们看到经过长期训练达到极高预习水平的学生，他们的批注、查阅资料处理信息、理解文本的水平，往往超过一般的语文老师。这正是长期运用框架思想中的预习部分所带来的成效。

干国祥校长：板块教学

我曾和一些志趣相近的朋友发起过一个叫“深度语文”的松散伙群。但在我们提出理解要深刻、深邃、精微的同时，也提出了教学要简，要程序化、自动化，而尽可能不要去费尽心计制造那些教学流程的花招。

这个思想在经过教学论的进一步清理之后，就成了有效教学框架中的板块教学部分。其中是主要的就是每一个板块必须指向教学目标，而核心教学目标必须用最多的教学时间去“操练”。

我们在黔滇苗乡深出的石门坎调研。由于孩子的母语是苗语，加上贫困等原因，孩子们的语文基础不太好，课文中的许多词语只能吼出、读出字音，但根本不知其义（能读出的也是其中较优秀的）。譬如《饮湖上初晴后雨》，孩子们既不知道西施是谁，更不要说“淡妆”与“浓抹”是什么意思。按说不理解“水光潋滟”因为这里没有湖，所以我们可以想像，但奇怪的是他们就住在乌蒙山的高处，这些天一直山色空蒙，但若你不加刻意指点，他们一样不能理解“山色空蒙”的意思。

而我接受这一课的教学任务也很有意思。原本商定那天下午由一位当地老师上一课，然后我再上《望天門山》一课。结果由于冰雪封山，那位老师来不了了，卞校长找我商量，我说由我连上两课吧。这时距上课还有一个来小时，而我并没有上过这一课。

但是我有熟练的、自觉的、自动化的教学板块，我不会在教学流程上浪费任何时间，包括导语——应该准确地说，除了理解知识、想像儿童的学习困难，我没有准备好任何一句“台词”（所有的课几乎都如此），但我一定会严格地按照框架板块来推进教学。

于是赶紧上网找到课文，找到一些必须的图片以让儿童的经验得以建构，制作幻灯。然后就是连上了两课。

整个教学流程，简单到几乎不能再简单。我在凤冈为五年级学生上难度极高的《山居秋暝》，一下课西门小醉连连大呼：“太简单了！太简单了！”而这两课，在流程更是严格与简洁。

一、老师范读全诗，再带着孩子们一句句读诗，再让孩子们读全诗，整体感受。

二、理解诗题，解释“饮”（学生并不知道就是喝），理解“饮湖上”（学生开始以为是喝湖水，后来才知道是在诗人和朋友在西湖上喝酒），理解“初晴后雨”（这个学生解释正确）。但我提了一个问题：诗人喜欢晴天的西湖还是雨天的西湖？学生众说纷纭，我让学生分别表决：晴天、雨天、都不喜欢、都喜欢、不知道……然后，带着这个大问题，我们进入下一板块：理解诗意，并在诗句中理解词意。

三、理解前两句“水光潋滟晴方好，山色空蒙雨奇”。出示西湖阳光下的水波图片和烟雨中的山的照片，以及利用窗外的几天未散的雾气，迅速理解了“潋滟”和“空蒙”。解释“方”、“亦”的意思，利用“亦（也）”以及互文性，同时理解“好”与“奇”的同义：美好神奇。在不同图片的配合下，后复读这两句诗。

四、理解后两句“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”。利用图片介绍中国第一美女西施，利用《越王勾踐》电视剧照中西施作为村女和王妃的不同照片，越王王后作为奴隶与王后的不同照片，来理解什么是“淡妆”、“浓抹”、“蓬头垢面”，以及为什么它们都是“美的”，因为美女的本质没有变。解释“总相宜”，宜，合适、美好。利用这照片反复读“淡妆浓抹总相宜”，突然画面变回阴晴照片，诗句却仍然是“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”。于是让学生明白，诗写的不是美女，而是西湖，美女只是一个比方而已。

五、朗读全诗，回到课题中的大问题：诗人喜欢晴天的西湖还是雨天的西湖？答案自然不言自明。

六、有感情地朗读课文，各自背诵课文。

七、布置作业：在老师那里读背过关，抄写翻译或自行翻译（请任课老师决定），抄写词语准备听写。

课就这样上完了，不包括后面十分钟的各自作业，三十分钟完成。孩子们居然一改原来的吼读，在朗读时自觉地融入了感情——这当然也得益于前面《望天门山》的教学，应该说那一课准备更充分也更成熟。

没有花招，不要表演，更没浪费，每一板块都是清晰地，指向着知识本身，以及设定的教学目标（读、背、译、解……）。不仅诗歌如此，其实教学另外的课文虽然在知识上差异极大，但是在教学板块及原理上却是同样如此。教学是十分单纯简洁的，注意力（用力处）全在：

1.知识本来的样子（知识魅力）。

2.儿童经验的唤醒与建构。

3.训练有素（包括预习、上课练习、课后作业的完成与检测）。

是的，重要的是如何让儿童穿越知识，把知识的精华及奥秘锲入他的心灵之中。

那堂课很算成功，但更重要的，那堂课只是按照熟练的教学框架，在极短的时间内完成的。如果不是因为为了帮助乌蒙山深处的苗族儿童理解那些词语而在用无线网卡检验地寻找图片的话，它的备课不用超过十分钟。

事实上，在我到的第一天，听了一节课后，我替任课老师上了第二课时（我一样没上过此课——说明文《赵州桥》），那么这备课时间有多久？不到十分钟。

但是，那一课一样是严格地依照框架来进行，没有多媒体，只有一支粉笔，重要的，是课的结构，是知识的清晰——不仅仅是读懂课文字面意思，还要把握说明文的结构以及要点。