探索提高语文阅读效益训练途径

罗华勇

语文阅读教学的目标重在培养学生阅读基本能力和创新意识。教给学生阅读的基本方法，使阅读有章可循，有理可依。阅读教学重在开发阅读的创造性和批判性，倡导个性化的创造性阅读，尊重学生个性体验与发展，探求有效阅读。

教学中，某个文本本身的意义的多元性和发展性不是奉带送给学生，而作为一种永恒的意义加以引导，这就显然是不符合文学作品及时代发展的需要。

一是阅读认识的狭隘。在许多教师的心目中，阅读训练就是瞄准考试、紧扣考点阅读进行练习，在阅读中大量做题，就只是为了立竿见影地提高学生的考试成绩，这种狭隘的阅读方式影响学生发展空间。

二是阅读训练形式的单一，即完成纸化阅读训练。在语文课堂上，以讲代读的教学方式不断出现。

三是对阅读的歪曲理解。在课堂上，一些教师在指导阅读时，常有误读的现象出现，这是违背教学客观规律的。把《孔雀东南飞》刘兰芝被休的原因‘新解为刘兰芝的“不孕症”；把《木兰诗》解读成花木兰追求“女性解放”，如此等等，这种随心所欲的解读显然不符合违背了阅读规律。

四是阅读效益低下。违背规律的教学操作，简单的阅读训练形式，质量很差的阅读设计，必然导致阅读训练的效益低下，产生极为严重的后果。即便有时候似乎比较有效地提高了学生考试成绩，但不仅没有真正提高学生的文学素养，而且反而耗费了学生语文学习的大量时间，影响了学生学习的健康发展，把语文教学引上了一条畸形的道路。

把语文教学引上了一条畸形的道路。因此，我们在语文阅读教学中应该以学生的自我感悟为主，重要任务是学会教会学生如何多角度、有创造性地解读文本。以下几种有效的阅读策略值得借鉴。

一、处理好阅读与文本的关系

阅读教学，必须以文本为基础，不能脱离文本，更不曲解文本。教师在教学中，要加深对教学文本的理解，拓展课堂教学容量，有效地训练学生的阅读能力。

例如，一位老师教学《劝学》时，有位教师课堂的把阅读训练重点放在让学生写比喻句上，先是写一个比喻句，然后是写一组比喻句。把文言文阅读教学变成了修辞教学，变成了单项的语言训练，完全背离了特定的文本。一有位老教师在教学《泪珠和珍珠》时，将文章中内容归纳为五种泪：少女泪、归乡泪、亲子泪、奋斗泪、慈悲泪和感恩泪，然后又将五种泪归纳为“为自己——为家人——为人类”。虽然多次进行了内容的多次归纳训练，但效果却并不理想，甚至可能起副作用，就是因为阅读训练脱离了文本强加式的归纳。这样的阅读训练不仅是无效的，其副作用也是可怕的。

二、对不同的作品采取不同的方式阅读

例如，用诵读的方式来学习《离骚》，用分角色朗读学习《雷雨》和《威尼斯的商人》。

三、阅读目的明确，深究文本隐义

好的文学作品往往蕴含深刻多层的思想意义，需要读者深究进行创造性的解读。能淋漓尽致地加以张扬，从而达到艺术的升华的才是目的。再如汪曾祺的《胡同文化》，文本的表面是写北京的“胡同文化是一种封闭文化”“北京人易于满足”“北京胡同文化的精神意义是‘忍，安份守已，逆来顺受”。北京胡同的特点也就是中国文化的特点；北京人的性格，也就是中国人普遍的性格。我们从北京文化的微指，完全可以张扬为中国文化的内涵。文本隐含意义的挖掘，可以更深层次地解读文本的思想情感的意蕴，呈现出文本隐含意义。

还有就是要多角度地拓展文本的内涵，感悟作品所揭示出来的多重意义。对鲁迅散文《风筝》的解读，因不同时期，不同的人和不同的需要，可以获得多种不同的主题思想。从儿童角度旨在批判封建的教育思想和方法，提倡儿童教育的科学观念；从鲁迅自身角度，表现鲁迅可贵的严于解剖自己，不断反省，知错能改的品质；从亲情角度表现在浓浓的手足之情；从游戏的角度表现游戏在于儿童的天性，希望儿童能健康成长。

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”由此可见，文学本身的世界，已物化成文本，文本并没有变，但它的社会意义却因为介入读者的社会处境、观点不同，期待视野的不同，也就分出不同的主题。

四、理解文本转换与批判性阅读

阅读过程是读者的心灵与文本的碰撞，读者往往凭借自己的主观立场和审美观念去感受作品内容，有时会使原有的意义发生认知上的转换，得出新的诠释和感悟，使读者进入一种新的境界。

例如，史铁生在《我与地坛》一文中回忆母亲，深深感悟到母亲的苦难和伟大：“儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的”。母亲担心儿子寻短见，担心儿子没有出路。儿子摇着轮椅到地坛，她总是失神地呆呆地在门口站老半天。儿子在园子里呆久了，母亲不放心，就到园子里去找，作者痛感自己的母亲是“活着最苦的母亲”，是坚忍、伟大的。作者对母亲的赞颂的确感人至深。但是有人阅读后却提出这样的看法：作者在二十多歲下过乡，经历了几年社会的风雨，思想也应该成熟了，虽有残疾，可不至于走投无路；但作者却表现得那样脆弱、自私，对母亲的感情不闻不问，耍小孩子脾气，给母亲心灵造成多大的伤害，似乎与他的年龄和阅历有些不符。这应归咎于母亲对他成长教育的失误，母亲忽视了对孩子的意志、亲情的教养，这就导致了孩子一旦遇到挫折，就会对人生丧失信心，这也是中国家庭教育的一个弊病。联系现实的家庭教育，这种批判式的解读不能说没有一定的道理。

对曹雪芹的《红楼梦》、曹禺的《雷雨》、莫泊桑的《项链》等许多名家名篇的主题的理解，也是“仁者见仁，智者见智”，并无定论。

尽管“哈姆雷特”可以解读出“一千个”形象特征，但毕竟还是哈姆雷特，而绝不是“罗密欧”；对“林黛玉”可以有千差万别的理解，但还应该是林黛玉，而不能成为“薛宝钗”。

为了实现语文阅读教学的目标，在语文阅读中应以阅读的恒定性为基础，重在开发阅读的创造性，这就是阅读教学的目标。但必须强调的是，提倡个性化的创造性阅读，尊重学生个性体验与发展，绝不意味着简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读。漠视文本的客观存在和教学内容的价值导向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着肤浅甚至错误的理解走出课堂，是对多元解读理念的曲解。阅读与社会生活联系，用生活去理解阅读，用阅读去影响生活，方能还原语文阅读的真正本质。