教育要“求同”，更需“存异”

乐培国

从中国人的文化心理来说，“不患寡而患不均”成了不易的价值标杆，是衡量政治、经济、社会稳定性的主要参考。这一点在教育上，不但被代代承袭，甚至推而广之。比如，“教育均衡化”是时下的热门词，由此衍生的“领导讲话”“验收检查”“科研培训”等，早已不计其数，似乎有了它，教育就找到了某种护身符或遮羞布。在“教育公平”问题上，不但其指向正确，更因为有助于转嫁和缓解日趋紧张的教育矛盾而被人青睐，但我们不禁要问：一旦“均衡”了，教育真能天下大治？抑或，这只是闹剧一场？

在杜威看来，教育缘于个体生命的有限性和社会发展连续性之间的矛盾，每一代人的经验都必须设法传给后人，而社会对这种传递的效率要求，到工业文明达到极端，也即学校教育被直接压缩成对机械、统一、静止的流水线生产的崇拜和复制。

“教育均衡化”从本质上说，就是一种线性的工业思维。从器物水平的角度看，统筹城乡间的教育发展，积极扶助和推动经济落后地区的教育建设，自然是必要和积极的，这也是我们要肯定“教育均衡化”的功绩所在。但与此同时，简单的惯性思维开始扩散，城乡间不仅在硬件上趋同，在师生评价、教学测评、绩效考核，乃至教案、学案、课堂结构等方面，都需保持“均衡”。于是，稍作推导即知，“模式”则必然大行其道，每有“强校、强人”出现，必有强势的“模式”横空出世，但风光几年后，又被“更凶狠、更无底线、更无忌惮”的“长江后浪”替代。这种简单的“均衡化”导致的恶性竞争，是一种以物格化取代人格化、以机械性取代人文性、以单维选择取代多样共生的无情绞杀。如果我们非要承认有所谓的“均衡化”，那将来的教育必然是低水平、无生气、寡淡无趣的倒退，难道，这是我们所期待的吗？

現在，我们可以知道“教育均衡化”，其实是一种带有工业逻辑的同质化。在生产力不发达的情况下，社会资源的均衡化配置有利于促进发展；但当生产力发展后，把经济规律和经济行为简单地照搬到教育中，则不啻于一场灾难。我们知道，要有同质化，须先有统一的标准，而标准的制定权又往往掌握在某些寡头手中，于是，所谓“高效”“指标”“模式”一下子成了新宠，不管是市场上的热销书，还是会议文件、一线实践等，都趋之若鹜而唯恐不及。一时之间，各地又冒出不少“示范校”，纷纷以教育的改革者或试水者自居，门下信众聒噪吹捧，搞得局外人还以为积弊难返的中国教育，终于迎来了百家争鸣、百花齐放的历史机遇期。可冷静下来看，“被均衡化”的教育，实在是乏善可陈，“大小山头、各色帮主”的唯一本事，不过是有关“高效”“指标”“模式”的一次次赤裸裸的竞逐和炫技。

所以，看惯了均衡化教育下各校的倾轧和标榜后，我们不妨从词源的角度重新思考下：什么叫“均衡”？“均”，是指“均和、均平”，可以看到统一、同质的影子；“衡”，即“平衡”，而既然是“平衡”，则必先承认有两者或以上的存在。可我们现在只讲“均”，而不讲“衡”。更让人喟叹的是，这个过程恰如我们对“和谐”的误读一样。什么是“和”？《论语》中说“和而不同”，即在不同的事物中找到彼此共生之道。什么是“谐”？其引申自“偕同”之“偕”，表示相同、彼此毫无差别之意。但从实践看，我们只知“谐（偕）”而不知“和”。

于是，我们可以清楚地知道：教育的明天，不管“和谐”也好，“均衡”也罢，首先要做的，是鼓励价值多元、形态多样、彼此交织、互生智慧。即便是一校以内、一科之间，也应鼓励每个教师发展自己的教学风格，形成个人的教学主张，建立独立的教育价值观和认知论。只有教育真正回到每一个人的立场，从每个教师的真实自我出发，从每个人讲真话、做实事开始，许多人诟病乃至诅咒的所谓体制问题或形式主义，才可能慢慢冰释。

需要提及的一点是，有个看似与“教育均衡化”相对的主张叫“教育特色化”，即很多地方实行的“一校一品一特色”。从理论上看，其初衷的确是看到“均衡”的“衡”或“和谐”的“和”的重要性，应当值得肯定，但长期行政化的强硬推动，逼得很多学校披着“乐器”“民俗”“武术”“航模”的外衣，从事着另一种变味的“教育均衡化”，不得不叫人遗憾。

柏杨认为中国的文化如“染缸”，是具有某种毒性的。的确，从“不患寡而患不均”的例证看，我们的教育、文化都在一个扼杀个性、泯灭灵性的“均”字上做文章。但如果我们多一些系统思维、生态思维，多鼓励师生“想想教材外的答案”，多尝试在分数之外评价师生的教学成效，也许就会看到另一个不同的教育世界。

真正站在“存异”的基础上，思考不同教育的共性和规律，既是教育民主时代来临的征兆，也是未来的希望所在。