美国生涯与技术教育专业硕士研究生人才培养之启示——以南佛罗里达大学和印第安纳州立大学为个案

韩 玉 杨婷婷 万 芳

20世纪70年代，美国率先进行了生涯教育改革，取得了一定成效。2006年7月，国会参众两院正式通过《2006年卡尔·珀金斯生涯和技术教育改进法》(Carl D.Perkins Vocational and Technical Education Act of 2006)[1]，该法案要求促进职教教师的专业发展，“生涯与技术教育”由学校向在职岗位培训拓展，贯穿个人成长与发展的各个阶段。关于美国职业技术教育专业研究生的学位结构，有多少所大学设有 “生涯与技术教育”（career and technical education，CTE）的研究生专业？研究生学位的课程框架或标准是什么？目前国家层面上对这些问题所掌握的信息还较少[2]。由“生涯与技术教育”（career and technical education，CTE）替代“职业与技术教育”（vocational and technical education，VTE）后，推动了美国的职业技术教育和人力资源培养与发展领域的迅猛发展，同时，美国现代职业教育体系也得以完善。

印第安纳州立大学和南佛罗里达大学均设有“生涯与技术教育”专业硕士点，按照美国的规定，两所学校都有权授予教育学的硕士学位。印第安纳州立大学设有“生涯与技术教育”理学硕士（教师资格类）（Master of Science in Career and Technical E-ducation for teacher licensure）的学位点，南佛罗里达大学设有”生涯与技术教育”文学硕士（Master of Arts in Career and Technical Education）的学位点，目前，两个学位点的学位申请者已扩大到各个州以至世界多个国家。通过对两所大学的生涯与技术教育专业硕士人才培养模式的研究与追踪分析，以期为我国职业技术教育研究生培养提供有益借鉴。

一、人才培养核心目标是“受雇能力”

美国“生涯与技术教育”专业硕士人才培养“以学生需求和市场需求为导向，为外加的标准所驱使；强调实践，而不是理论；强调技能，而不是研究；强调培训，而不是学术。……硕士学位以专业教育为主导，以终结性教育为主，以实践为指向”[3]。在明确人才培养目标定位的基础上，各个学校的专门组织机构从自身专业特点和需求出发，准确定位人才培养目标。南佛罗里达大学由教育学院，成人、职业和高等教育部负责提供[4]，印第安纳州立大学由印第安纳州立大学技术学院技术管理部负责提供[5]。表1表明，各个学校人才培养目标不完全一致。

人才培养目标通过培养方向、培养规格要求和使用规格逐层显现出来。比较培养方向，两个专业硕士点都培养能够从事生涯与技术教育的合格的专业教师。其差异之处在于，一个培养“新手”，一个既培养“新手”，又培养“专家型”教师，人才培养目标具有层次性、类型性。培养规格的表述具体、明确、可操作性强，与培养目标的定位一致。如“增进个人反思与职业发展的积极性”、“具有将在教室中学到的知识与技能有效地迁移和运用到工作场所解决问题的能力”等，这些规格要求的表述表明“生涯与技术教育”专业硕士人才培养的核心目标是促进学习者初次就业能力的提高，同时，又重视其发展性能力的提高，通过工作绩效的提高促进其职业发展，其实质是培养“受雇能力”[6]。

（一）通过自主招生注册入学增强学校竞争力

源于地方分权的行政管理体制，美国高校具有招生自主权，各个州的大学对“生涯与技术教育”专业硕士的招生均实行注册入学。每所学校的注册入学要求有所不同，一般都要求申请人提交如下的证明材料，即本科学士学位及成绩证明，从事生涯与技术教育相关工作的工作经验的证明材料，教授的推荐信，GRE成绩，个人的申请书及简历。注册入学通常按如下的程序，即在研究生网站提交个人申请并支付申请费用→学校审核申请材料→确定录取名单→注册入学。

表1 两所高校“生涯与技术教育”专业硕士研究生人才培养目标一览表

表2 两所学校“生涯与技术教育”专业硕士研究生招生与录取情况比较

表2所示，两所大学均实行注册入学。注册入学条件有：经过认证的学士学位，在本科或研究生阶段的课程的平均学分绩点达到3.0。与南佛罗里达大学不同的是，印第安纳州立大学的申请者需要有达到一定标准的GRE成绩，才可提交入学申请并支付费用。该校采取多元录取办法，包括常规录取、有条件录取和临时录取[7]。从注册入学条件的比较看，该校的招生灵活性更大。

从录取条件上看，不同学校对于GRE的成绩要求不同，体现了自主招生特色。印第安纳州立大学要求学生达到一定标准的GRE成绩，而南佛罗里达大学则没有这个要求。由于缺少条件而不能进行常规录取的学生要经过面试，主要考察个人的经历和经验、成就、分析能力、反应能力、研究能力等，进而根据面试情况决定申请者是否获得有条件录取的资格（即在入学后的第一年学习成绩要达到该校的标准要求）。尽管两个专业录取条件不同，但并不意味着南佛罗里达大学的硕士学位比印第安纳州立大学的硕士学位要容易获得。虽然入学门槛低一点，但是入学后学习者要付出更多的努力，否则毕业的时间就会延长，或不能在规定的时间内获得学位。因而，实施自主招生，注册入学等灵活的招生录取政策，其实质是建立和完善人才多样化的培养机制，增强高校竞争力，凭借学分转换、淘汰政策等运行机制对人才培养进行全程监督。

（二）以职业发展为导向设置课程

表3所示，“生涯与技术教育”专业硕士课程学习采取注册制与学分制，培养方式为全日制和非全日制两种形式。文学硕士培养方式为非全日制，学制两年，其教学计划与全日制一样。非全日制主要利用网络资源学习各种课程并提供相应的质量保障：一方面美国高校的网络课程执行美国教育部及民间认证机构制定的认证标准和质量保障标准；另一方面，学校为网络学习者提供了相对平等并有质量的教育机会及教育资源，如利用网络资源、视频直播对话、聊天小组等形式，学习者可以和教师、其他学员展开讨论，确保高质量教学。文学硕士课程包括12个基于网络的学习课程和每年在坦帕市举行的3次星期六会议，一定数量的教育实习和具有实践意义的研究报告等。理学硕士专业学习为全日制形式，在培养环节上，除进行正常课堂学习外，还通过实习及参与教师的应用研究等工作场所学习机会，把课堂知识应用于实践当中，增强学习迁移能力，促进未来工作绩效的提高。同时，教师也积极融入到地方性企业服务之中，通过为地方性企业提供咨询服务等工作，把真实工作世界的经验带入课堂教学。两个专业的具体课程设置如表3所示。

根据表3中的课程设置及学分分布情况，生成图1、图2中所示的公共基础课、专业课、实践教学的比例，两个专业的专业课比重均在70%以上，实践教学所占比重为20%左右。课程设置及其比例数据表明美国“生涯与技术教育”专业硕士研究生的培养特点：尽管培养方式不同，都基于工作过程，坚持以职业发展为导向设置课程，重视培养应用型人才的专业能力和实践能力，以期提高其工作绩效，促进职业发展。

表3 两所学校“生涯与技术教育”专业硕士研究生课程设置

图1 南佛罗里达大学课程设置比例图

图2 印第安纳州立大学课程设置比例图

（三）以特色化过程性评价为主的内部质量保障体系

为提高职业技术教育研究生教育质量，美国一方面组建劳动力和人力资源教育大学理事会（UCWHER），为该领域提供科研、服务和指导；另一方面将《美国新闻与世界报告》每年公布的最佳研究生院校排名，作为大学及其专业评价的主要形式，来约束激励大学努力提高专业人才培养质量。在外部质量保障机制作用下，各大学为提高学校竞争力，努力加强内部质量保障机制建设，尤其重视发挥过程性评价对人的发展的促进作用。

获得南佛罗里达大学“生涯与技术教育”文学硕士学位，需要在两年内至少修满30学分，如有特殊情况可以申请延期毕业，最长不得超过七年。在实施学分制、淘汰制过程中，学校非常重视过程性评价。将定期的网上自学汇报、观看ppt、参与小组讨论和互动交流、课程作业完成情况等作为成长档案袋评价内容，通过实施过程性档案袋评价保证评价的公平公正性。学生在修完所选的需要认证的课程后，可以向当地主管课程的认证部门提出认证申请，通过认证后方可获得学分。剩余的不需要认证学分的课程，只需要提交学习档案袋，经过导师认可即可获得学分；获得印第安纳州立大学“生涯与技术教育”理学硕士学位，需要在两年内至少修满32学分，该校研究生委员会专门设立了研究生项目的评审程序，依据程序和评价标准对学生的课程学习进行过程性评价，包括每学期最多8学时在工作场所完成的课程。研究生本人通过登录该校研究生学位审核报告系统，每学一门课程在系统内完成该门课程的学习任务，以此作为学习该课程的凭证，通过课程报告的累积及评估，学生最终可以获得研究生委员会对所学项目的学分认证[8]。此外，两个专业的硕士学位论文也要通过学术委员会的审核，要达到专业硕士未来从业的最低要求。

二、对我国职业技术教育学硕士研究生培养的启示

（一）人才培养目标定位应体现层次性、类型性

完善现代职业教育体系，师资队伍建设应先行。借鉴美国终身职业教育理念，在对各教育阶段职业教育的师资水平及师资来源进行充分调研的基础上，拓展职业技术教育研究生学位类型，完善职业技术教育专业研究生学位结构，为各个教育阶段的职业教育输送合格的专业教师和专家型教师，职业技术教育研究生各类型学位人才培养目标定位就会体现出层次性、类型性。

（二）改革研究生招生制度

目前我国的职业教育研究生学位类型单一，学术型研究生生源多为应届本科毕业生，进入专业学习领域后，由于缺乏相应的实践经历和经验，不利于课程学习和实践活动的开展。改革研究生招生制度，根据各专业类型特点明确招生录取条件，有利于解决发展现代职业教育体系所需的师资难题。

（三）提高实践教学的比重及质量

专业能力与实践能力相因相袭，共同影响应用型人才的职业发展。参照王楠硕士论文中的相关数据[9]，建立“五所学校公共基础课、专业课、实践教学对比图”（如图所示），将美国“生涯与技术教育”专业研究生课程设置情况与国内三所职业教育研究生培养单位的课程设置比例进行比较，两国在专业课上的比重差距小，而在实践教学的比重上差距明显。国内的职业教育研究生课程应拓展实践课的比重及其教学质量，通过实践能力的提高使应用型人才的“受雇能力”得以发展。

（四）强化过程性评价

当前我国研究生的考核评价是由高校自行组织进行的，教管一体的管理机制既有利也有弊。由于缺乏淘汰机制，部分学校从研究生及时就业出发，不由自主地降低了研究生人才培养质量，致使教育质量下降。如果从质量保障机制上解决这一问题，一方面，需要国家完善研究生人才培养外部保障机制；另一方面，需要学校完善过程性评价，建立相应的评价制度，依托现代媒介手段，完善评价程序、原则，以完善的过程性评价体现评价的公平、公正性，内外合力保证人才培养质量的提升。

[1]顾红.美国职业生涯教育热点解析[J].教育发展研究,2007(2A)：56-58.

[2][德]葛罗曼，等.石伟平译.国际视野下的职业教育师资培养[M].北京：外语教学与研究出版社，2011：290.

[3]Judith Glanzer.The master’s degree：tradition，diversity,innovation.(ASHE-Eric Higher Education Research Report no6)[M].Washi-ngton,D.C.：Association for the Study of Higher education,1984：84.

[4]The University of South Florida program summary[EB/OL].[2014-1-5]http：//www.coedu.usf.edu/main/departments/ache/cte/documents/ProgramSummary.pdf.

[5]IndianaStateUniversityCTEgraduate.pdf[EB/OL].[2014-1-5].http：//technology.indstate.edu/curriculum_guides/fall_2010/CTEgraduate.pdf）.

[6]Lee H.Defining and Measuring Employ ability[J].Quality in Higher Education,2001：（2）.

[7]Admission to Master Degree Programs of Indiana State Universit[EB/OL].[2014-1-5].http：//catalog.indstate.edu/content.php catoid=14&navoid=300#degr_seek_appl）.

[8]Indiana State University Graduate Council-College of Graduate and Professional Studies Graduate Program Review Procedures [EB/OL].[2014-1-5].http：//indstate.edu/graduate/forms/review.pdf.

[9]王楠.国内职业技术教育学硕士研究生人才培养模式比较研究[D].沈阳师范大学,2013：31.