当前我国大学英语分级教学研究述评

邓海静+罗海燕

摘要：大学英语分级教学是我国当前大学英语教学改革的重要组成部分。近些年，有关大学英语分级教学改革的研究取得了长足的进步。这不仅体现在研究论文的数量上，而且还反映在研究的角度和范围上，如理论研究、实证研究和具体问题研究等。而具体问题研究中还包括分级模式的确立、评价体系的制定、管理模式的创新和后续课程的设置等。通过对当前我国大学英语分级教学研究进行剖析可以看出，当前我国大学英语分级教学中存在的问题很多，而且国内当前的研究大多只停留在对问题的分析上，而在问题的解决方面还缺乏相应的研究。关键词：大学英语分级教学；述评；理论研究；实证研究中图分类号：H319文献标志码：A文章编号：1001-7836（2014）02-0166-03一、引言所谓分级教学，就是教师“根据受教育者的个体差异，对其进行分类排队，按照由高到低的顺序将其划分为不同的级别或层次，针对每个级别和层次的不同特点，因材施教，借以实现既定的人才培养目标的一种教学方式”[1]。

教育部2003年推出了高校大学英语教学改革指导性文件《大学英语课程教学要求（试行）》，2004年指定了180所院校作为全国的改革试点单位。分级教学正是按照《要求》实施的大学英语具体改革措施。它正视了学生的学习基础、现状和外语语言学习速度的差异性，为不同层次的学生提供了发展空间和发展机会。大学英语教学指导委员会2001年的调查结果表明，在357所取样学校中，没有实行分级教学的学校有204所（占57.1%），实行分级教学的有153所（占42.9%）。当前，为了顺应这一改革趋势，提高大学英语教学质量，大学英语分级教学正在全国范围内如火如荼地展开。有关大学英语分级教学改革的研究也可谓铺天盖地。通过中国知网检索，仅21世纪初这11年间就有关于大学英语分级教学的文章540余篇。这些文章大多围绕大学英语分级教学的理论研究、实证研究和具体问题研究展开。二、理论研究

理论研究是指各种教学相关理论应用于大学英语分级教学的研究。分级教学的理论支撑为语言学习的可理解性输入原（Comprehensible Input）、最近发展区理论（Proximal Development zone）、人本主义理论[2]和以学习者为中心的教育学说。西方教学实践与研究成果证明，只有当语言学习者所接触的学习材料处于其可理解的范围内，并有一定的在其可承受区域内的挑战性时，学习才会是有成效的[3]。英国著名的语言学家Tarone和Yule主张教学要以学习者为中心，应该充分考虑不同个体的具体需求[4]。井兰柱从教育学、心理学和语言学等方面论述了分级教学的必要性，他指出，大学英语分级教学符合以“学生为中心”的教学理念，也是“学习迁移”理论的具体体现[5]。赵珂的文章论述了当前我国高等教育从“精英教育”向“大众化教育”过渡，生源的英语基础参差不齐，而且专业多样化也造成了不同专业之间学生英语基础的明显差异[6]。2004年张慧兰提出的学习成绩的离散性理论，从理论的深度论证了大学英语分级教学的可行性、科学性[7]。

1983年加德纳（H.Gardner）提出了多元智能理论（Multiple Intelligences，简称MI。马建桂在其文章中指出受先天资质、成长经历、教育条件等多种因素的影响，学习者个体的学习智能是有差异的。分级教学应当通过合理的测试，综合了解学生和教师的智能情况，了解各自的强项和弱项，以作为分配班级和任课教师的依据之一[8]。广东外语外贸大学王初明教授于2000年提出了“以写促学”的教学改革理念，倡导推行“写长法”，郭庭军在文中指出，通过“写长法”教学可以推进语言的理解性输出，其直接效果是明显提高学生的写作能力，而间接效果则是使学生在其他语言技能方面都得到共同发展。这种“以写促学”（writing to learn） 的教学模式为我国高校大学英语的分级教学提供了有益的启示[9]。赵静宜则从生态学的视角，从主体与环境、遗传与变异、平衡与失衡、共生与竞争等四个方面，结合大学英语分级教学的起因、教学模式、课程设置和教学理念，在确立大学英语分级教学合理性方面作了有益的尝试[10]。

这几种理论在分级教学中的应用，极大丰富了分级教学的理论基础，使分级教学从困惑中逐步走出来，也为其他学者研究大学英语分级教学开阔了思路。他们的理论研究必将引导更多的专家学者从其他的角度，对大学英语分级教学进行研究。三、实证研究

实证研究是指将大学英语分级教学理论应用于大学英语教学实践中，并分析其具体实施结果的研究。纵观近些年的研究成果，不难发现当前无论是综合性的大学，还是一些职业技术学院，有关分级教学的实证研究成果层出不穷，研究的角度也不尽相同。

仅就农业大学的大学英语分级教学为例，刘悦梅等从两分法的角度分析了河北农业大学公共英语分级教学中存在的种种问题，如分级方法和教学模式过于单一，对B班学生情感关注不够，同时分级教学也给学校资源和教学管理带来了一定的压力[11]。韩晶则以吉林农业大学为例，分析了高等农业院校大学英语分级教学的模式，探讨了两分法在提高学生英语四级通过率方面的积极作用。任春梅同样以吉林农业大学为例，探讨了高等农业院校大学英语“培优提中”的分级教学模式，通过引入教师教学的竞争、激励和约束机制，强化教师教学工作制度，完善教学投入机制，健全综合测评机制，增强教师的责任心和荣誉感，保证大学英语教学质量的整体提高[12]。

这几位学者为大学英语分级教学，特别是高等农业院校的分级教学指明了方向，为其他农业大学进行分级教学改革提供了借鉴。但分析这几篇文章不难发现，他们的研究在以下几个方面的论述还不够：（1）他们的研究对于农业大学的英语教学现状解析不够，不能很好地体现农业院校大学英语分级教学的特色。（2）只探讨了分级教学的不同教学要求、管理模式和考核标准等，而对农业院校A班学生后续课程缺乏研究。（3）缺乏对农业院校分级教学推行的可行性分析，对实证研究中存在的问题及应对策略还分析得不够。（4）由于这些研究局限于他们所在学校的学生和教学的软硬件等情况，所以研究的结果很难得以推广。尽管如此，他们的研究为分级教学扩展了思路，在提高教学质量方面也起到了一定的作用。四、具体问题研究endprint

任何改革在其推进的过程中都难免遇到各种各样的具体问题，大学英语分级教学也不例外。大学英语分级教学的理论研究和实证研究充分论证了分级教学的必要性和可行性，可是推进分级教学要面临的问题也不计其数，这其中主要要解决的问题包括分级模式、评价体系、管理模式和后续课程等。

（一）分级模式的确立

如何确立分级教学模式的研究在当前有关大学英语分级教学的研究中占据很大的比重，这说明分级模式的确立在分级教学中的重要性。因为合理分级是保证分级教学效果的前提[13]。但是，目前全国尚没有统一且科学权威的分级测试，很多高校都以高考成绩作为分级依据，也有高校以学生入学分级测试（Placement Test）作为分级依据，这种分级考试模式显然有失偏颇。刘润清认为， 分级考试内容应以内容和语言应用能力为准， 不应以语法为准。这就要求作为选择学生入级重要参数的分级测试应以多种形式，全面地测量学生的实际英语水平和学习能力， 科学地设计试题， 以便提高测试的效度（validity）和信度（reliability） [14]。

当前我国大学英语分级教学模式主要有两种类型：一种是把学生分成快班和慢班（A班和B班）；另一种则是分为快班、中班和慢班（A班、B班和C班），对于分级模式孰优孰劣并没有定论。当前学者们研究的重点不在于该采用那种分级模式，而是在于如何确立合理的分级标准。张葵指出当前大学英语分级测试更多地测试学生的语法、词汇等基本能力，很少涉及听说等能力，这明显违背了《大学英语课程教学要求》（2007）[15]。此外，朱再春撰文指出了分级模式中的另外一个问题，即在分级编班时有些学校没有考虑学生的总体水平及考试成绩的标准差，简单地按一定比例分级编班，没有考虑到学生的英语水平差异，也有些学校分级编班缺乏等级滚动机制，一次分级，再不改变[16]。

（二）评价体系的制定

科学的评价体系是大学英语分级教学深入推进的关键。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程教学目标至关重要。有关这一问题的研究主要集中在当前评价体系中存在的问题和如何制定科学合理的评价体系上。对于前者，李琴指出应深入研究和确立适应分级教学的多层次教学考核标准，应具体问题具体分析，根据教学要求和学生实际，制定出比较全面、客观、科学、准确的考核标准[17]。张葵和许娜都撰文提及了应当针对不同级别的学生制定不同的评价标准，并使评价标准保持一致。但张葵和徐佩文同时也指出，由于学生评定奖学金是按照原始班级进行的，所以不同的评价标准势必导致评奖结果不公平的现象[18]；徐佩文还提到了评价体系的另一方面，那就是对教师的评价问题，当前分级教学中学校对于教师的考评标准无法统一，大多学校仍沿用原来的考核制度评价教师，没有任何激励机制。他们的研究剖析了当前分级教学中评价体系不完善的问题，为制定科学合理的评价体系指明了方向。

而对于后者，如何在分级教学中制定科学合理的评价体系，目前相关的研究还屈指可数。杜明真以曲阜师范大学大学英语分级教学为例，用具体的数字和表格详细分析了形成性评价在其所在学校大学英语分级教学中的应用。研究表明形成性评价对学生英语学习的作用并不明显，实施难度大[19]。

（三）管理模式的创新

大学英语分级教学是按照学生的英语水平来进行分级，打破了以前按照行政班级的教学模式，这势必会增加教学和管理的难度，对高校教务管理提出了新的挑战。就这个问题，也有不少学者进行了研究，但研究的重心大都是指出问题的存在，而对于如何处理这些问题，建立新的管理模式的研究还不多见。

在有关大学英语分级教学的问题研究中，大多数作者都提到了管理模式的问题，许娜、李琴等都一致认为分级教学加大了管理的难度，增加了管理人员的工作量，需要改革现有的管理模式。但就如何创新切实可行的管理模式，还没有作者进行深入的研究。朱再春在文中指出要加强分级教学的领导，成立专门的机构，在学生管理、教学管理、考试安排、成绩登录等方面落实完备的管理制度，实施责任到人，通过有力的措施确保分级教学各项工作落实到位，但其研究也仅限如此。由此可见，改革当前分级教学中的管理模式势在必行，而就如何推进分级教学中的管理，创建新的管理模式也是大学英语分级教学今后研究的重点之一。

（四）后续课程的设置

大学英语实行分级教学以后，除了一些专科或职业类学校外，大多数学校对于成绩较好的班级（即A班）在完成了前期大学英语基础课程的学习后，都开设了相应的后续课程。但就应该开设什么样的后续课程以及如何开设后续课程等问题，当前的研究还显得不够。在后续课程的研究中，作者均是结合自己学校的情况，尝试性地开展一些选修课程，对开设这些课程的科学性和合理性并没有进行充分的论证，学生选课范围广，有些课程甚至上一两次就结束了，后续选修课程成了“选秀”课程，根本没有落到实处。笔者认为，就目前的情况，各学校、各专业应该结合学生的学习兴趣和专业方向，从提高学生的语言技能和交流技能两方面来开设相应的后续课程，这也是各专业、各领域的专家学者在以后的研究中应当重视的问题。

有关大学英语分级教学的研究已经开展十多年了。随着大学英语教学改革的深入，该研究必将进一步拓展。尽管我们取得了不少成就，但还没有看到更深入论述大学英语分级教学非常成功的例子，我们期待这样的文章出现，因为只有有了科学合理、切实可行的分级教学先例，[JP2]我国的大学英语分级教学才可以成功地实现其既定的目标，从而高效地提高各级别的学生的英语能力，为我国的国际化事业贡献力量。[JP]参考文献：[1]〖ZK（#〗陈志伟.大学英语分级教学实践的思考与建议[J].教育与职业，2009，（18）：137-138.[2]Brown H.D. Teaching by Principles： An Interactive Approach to Language Pedagogy[M].Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall Regents，1994：20-40.[3]Graves K. Designing language courses[M].Boston： Heinle & Heinle Publisher，2000：5-19.[4]Tarone E.，Yule G. Focus on the language learner[M].Oxford： Oxford University Press，1999：36-47.[5]井兰柱.大学英语分级教学的理论依据与实践探索[J].教学研究，2010，（8）：108-109.[6]赵珂.大学英语分级教学的必要性及认识[J].科教纵横，2009，（10）：125.[7]张慧兰.由学习成绩的离散性分析谈大学英语的分级教学[J].黑龙江高教研究，2004，（5）：115-117.[8]马建桂.多元智能理论视角下的大学英语分级教学新思路[J].中国成人教育，2010，（10）：163-164.[9]郭庭军.输出理论在大学英语分级教学中的应用[J].内蒙古农业大学学报，2009，（3）：160-162.[10]〖ZK（#〗赵静宜.生态学视角下的大学英语分级教学[J].科教论坛，2011，（5）：162.[11]刘悦梅.对河北农业大学公共英语分级教学的分析和探讨[J].河北农业大学学报， 2009，（6）：197-200.[12]任春梅.高等农业院校大学英语“培优提中”分级教学模式的探析[J].经济研究导刊，2001（4）： 301-304.[13]许娜.大学英语分级教学存在的问题及应对策略[J].科教论丛，2010，（3）：197.[14]刘润清.外语教学研究的发展趋势[J].外语教学与研究，1999，（2）88-89.[15]张葵.大学英语分级教学中的问题与反思[J].中国科教创新导刊，2009，（5）：130-131.[16]朱再春.大学英语分级教学存在问题及对策[J].黑河教育，2010，（4）：51-52.[17]李琴.大学英语分级教学中现存问题的探讨[J].湖北第二师范学院学报，2008，（11）：113-114.[18]徐佩文.大学英语分级教学利弊分析[J].辽宁教育行政学院学报，2010，（7）：68-69.[19]杜明真.形成性评价在大学英语分级教学中的应用[J].海外英语，2010，（3）：56-57.endprint