研究型教学在中国近现代史纲要课教学中的运用初探

王万江　鞠铁梅

摘要：在《中国近现代史纲要》中运用研究型教学是实现该课程教学目的的需要，有利于培养学生能力和提高教师素养；组织和实施研究型教学，应该遵循教学规律，从课前准备、小组研讨、汇报交流、活动评价等环节规范其教学流程；同时，要精心设计研究问题，解决内容多课时少的矛盾，营造民主和谐的教学氛围。关键词：中国近现代史纲要；研究型教学；探索中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1001-7836（2014）02-0052-03研究型教学，是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式。2005年，中共中央宣传部、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中明确提出了“要充分发挥教师的主导作用”和“充分发挥学生的主体作用”、“要积极推动研究式教学，提高大学生的创新能力”[1]。近年来，为了增强中国近现代史纲要课（以下简称“纲要”）的教学实效性，我们积极探索研究型教学在“纲要”教学中的运用，调动学生参与课堂活动的兴趣，以改善单一的课堂讲授教学模式。一、在“纲要”教学中运用研究型教学的必要性（一）研究型教学是实现“纲要”课教学目的的需要

“纲要”作为一门思想政治理论课，其教学目的主要是通过讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助大学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放。可见，“纲要”的任务主要是进行唯物史观教育，使大学生正确认识国家的前途和命运，树立对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信。教师如果仍采取“满堂灌”的教学方式，“一味地压制学生接受所学知识，不能使学生心悦诚服地理解教学内容，即使学生知道了这些历史知识，也不会对其进行历史唯物主义的分析。”[2]无法达到“纲要”的教学目的。因此，要对“纲要”进行研究型教学，使学生有更多的自主权，他们不再是被动地接受既成的结论与事实，而是带着问题学习，通过自己探索或与他人协作来分析问题，得出科学结论，学生会更加信服。此外，在“纲要”的研究型教学中，师生共同剖析中国近现代史上众多杰出人物的奋斗历程、优秀品质、道德风范、人格魅力，让学生从这些历史人物的奋斗历程中思考人生，从先贤前辈的言行中领悟做人行事的德行，从他们的成功经验中得到情感、精神、价值观等方面的熏陶和教育。这对于强化“纲要”课的思想政治理论功能，实现“纲要”课的教学目的具有重要意义。（二）研究型教学是培养和提高学生能力的有效途径

长期以来，由于受传统教学模式的影响，学生的能力培养与现代社会对人才的要求存在着一定的距离。在“纲要”中开展研究型教学，有利于培养和提高学生的综合能力。首先，通过让学生阅读经典原著，查阅档案资料，扩展教学内容等方式来拓展其历史视野、开掘知识深度、得出规律性认识，有利于提高学生的自学能力和获取知识的能力。其次，通过参与研究型教学活动，让学生对近现代史的重要关头中国可能的走向，过去历史课教学中没有解决的模糊认识进行思辨性讨论，从而弄清中国近现代社会进步的走向、脉络及评价重要人物功过是非的标准，有利于培养和提高学生的马克思主义理论素养和理论思维能力。最后，学生亲自走上讲台面对同学讲解，对锻炼学生的口头语言表达能力、逻辑思维能力以及临场应变的能力也非常有帮助。（三）研究型教学有利于提高教师自身的素养

相对于过去按照预定的讲稿，按部就班地开展讲授式教学来说，研究型教学对教师提出了更高的要求，也对教师形成终身学习的意识，提高自身素养提供了一个良好的契机。一方面，大学生思维活跃，视野开阔，课前又查阅了大量的相关资料，一旦让他们自由交流，会有众多观点的交融与碰撞，教师必将面对大量不可预期的、随机出现的问题。为了避免教学中出现尴尬甚至失语的场面，教师在课前要投入大量的时间和精力，随时收集与课程相关的各类资料，不断拓展和完善自己的知识结构；另一方面，要提高“纲要”研究型教学的质量和水平，教师必须有过硬的学术水平。“没有科研做支撑，教学不可能达到一种高的层次，也不可能更好地指导学生开展问题研究。”[3]因此，教师必须增加教学中的科研含量，及时了解学科动态和发展趋势，从理论的高度来解释“纲要”课的基本内容和精神实质，从研究的层面来讲授教学内容。[JP2]二、在“纲要”教学中运用研究型教学的组织和实施[JP]（一）课前准备

根据“纲要”教学大纲，结合教材和学生的实际，制定“纲要”课研究型教学活动方案。方案内容主要包括：教学目的、教学要求、教学进度、查阅资料的途径和方法、考核评定成绩办法、任课教师的联系方式、供学生选择的研究课题。

笔者在2011级学生中随机选出三个教学班，人数均为100人以内，开学第一周先对“开篇的话”进行课堂讲授，使学生从总体上把握“纲要”教材的结构和主要内容，明确本课程的学习目的、意义。然后详细介绍研究型教学的内涵、理念及学习方法，使学生对研究型教学有一个正确的认识。

让学生经过两周的酝酿后，根据自己的意愿选题，选择同一课题的学生自由组成学习小组合作研究，一般每组6～8人。（二）小组研讨

小组成员确定后，根据组内学生的特长，进行合理分工，由具有较强的组织协调能力和责任心强的同学出任小组长并确定记录员、资料整理员、汇报员各一名；组员各尽职责，到图书馆或通过网络查找和阅读资料，围绕选题对资料进行整理和筛选；小组成员将独立探索的知识和心得在组内交流，展开讨论，并把大家共同认可和补充的内容进行汇总，得出相应的结论。小组研讨阶段要求有相应的活动记录，主要汇报本组收集了哪些资料，有哪些收获和感想，在活动中遇到哪些困难，是怎样克服的。

（三）汇报交流

在小组发言讨论的基础上，教师及时给学生提供在班内交流的平台。各组把讨论的结果进行整理，准备讲稿，组织文本、图片、动漫、视频等信息制作多媒体课件；教师对学生的课件进行批改并提出建议修改的内容；小组对讲课内容改进充实后推选代表上台授课，并回答教师和同学的提问；讲课结束后，教师进行简要的点评和总结，并结合教材相关理论进行提升性的讲解，在充分肯定其讲课亮点的同时，对其讲述不到位、观点存在偏颇部分的内容加以补充和完善，使学生对“纲要”教学中一些疑难问题有一个比较清楚的认识。

（四）活动评价

“纲要”研究型教学活动的评价采取小组自评、小组互评和教师评价相结合的方法。小组代表汇报时由教师和学生组成评委，按照基本概念是否准确、内容详实程度、逻辑是否清晰、重点是否突出、PPT课件制作效果如何、课堂气氛是否活跃等标准评出各小组成绩，在此基础上，教师综合各小组研究方案设计表、小组自评表、小组活动记录等情况给出小组成绩，作为该组成员的平时成绩。三、在“纲要”教学中运用研究型教学的基本要求

（一）精心设计研究问题

设计研究问题是“纲要”研究型教学的关键环节，关系到学生能否通过对问题的研究从中受益，得到能力上的提高。如果设计的研究问题不够规范、恰当，其他教学环节组织得再完善，都不可能达到预期的教学目的，取得预期的教学效果。因此，研究问题的确定需要教师精心构思，仔细推敲。首先要牢牢把握中国近现代史的主题、主线，立足于让学生从整体上把握中国近现代史演进的宏观脉络与一般规律，帮助大学生提高运用科学的历史观和方法论分析评价历史问题、辨别历史是非和社会发展方向的能力。其次，设计问题要难度适中，充分考虑学生的知识与能力储备。问题过于简单则学生的求知欲和积极性不强，不能真正启发思维；问题过难则容易挫伤学生主动学习探究的兴趣，使学生丧失信心。再次，研究问题要有一定的思辨性、开放性，要有讨论的价值。

（二）解决内容多课时少的矛盾

“纲要”课内容涵盖中国近现代以来一百多年的历史，其内容涉及政治、经济、军事、文化和外交等各个领域。按照高校思想政治理论课“05方案”的规定，“纲要”课程为36学时，实际教学学时非常紧迫。如何在有限的时间内完成教学任务，达到教学目的，并且给学生发表自己观点、讨论争鸣的时间，成为开展“纲要”研究型教学的一大难点。所以在教学理念上应努力从历史发展的内在逻辑上说清楚，而不过多地叙述历史过程，不纠缠一些历史细节；“在教学内容上应坚持‘要精要管用的原则进行取舍，留有足够的学习时间和思维空间给学生自学研究。”[4]课堂讨论时教师应加强引导，防止讨论内容偏离主题，并根据讨论主题和学生发言的具体情况调整讨论的时间。

（三）营造民主和谐的教学氛围

“研究型教学的核心思想是使学生成为教学活动的主体，变被动学习为主动学习。”[5]因此，民主和谐的教学氛围是顺利开展研究型教学的重要保障。在“纲要”研究型教学中营造民主和谐的教学氛围，教师首先要尊重学生的主体精神和主动精神，使学生成为研究型课堂的主人。在课堂上给予学生充分展现自己个性的舞台和空间，让学生敢于讲真话、讲心里话，不但要尊重他们与己和谐的求同思维，而且也要尊重他们新锐有余、成熟不够的求异思维。当然，“学生的积极性被调动起来以后，教师也要把握教学中的度和方向，坚决不能把课堂变成发表偏激言论的自由空间。”遇到偏激言论出现时，教师既不能无原则地附和学生，对学生的各种错误思想观念充耳不闻、视而不见，也不能简单地进行驳斥和批评，而是要摆事实、讲道理，对他们进行正确的引导。民主和谐的教学氛围，同样离不开师生的课外交流。教师课外要充分利用QQ、E-mail、微博等，与学生直接沟通，对学生的研究思路和研究方法进行指导，提出意见和建议。还可以利用网络教学平台的师生互动版块，向学生推荐网络精品课程、经典书籍、红色网站等优秀的教学资源。参考文献：[1]教育部社科司组编.普通高校思想政治理论课文献选编（1949—2008）[M].北京：中国人民大学出版社，2008：243.[2]宋进.“中国近现代史纲要”教学导论[M].上海：复旦大学出版社，2009：227.[3]陈占安.对增加思想政治理论课教学中科研含量的几点思考[J].学校党建与思想教育，2005，（6）：14-17.[4]谢毓洁，李肖.《中国近现代史纲要》“整合式”教学模式初探[J].青海民族大学学报：教育科学版，2010，（6）：84-87.[5]江来登.大学研究型教学的理论思考[J].湖南第一师范学报，2009，（4）：27-30.