基于学习共同体的医学青年教师成长探索

陈冬梅

摘要：教师学习共同体作为一种新型合作学习的方式，在教师专业成长中具有独特的作用。基于此，高等医学院校应该以制度为引导、以服务为保障，多措并举来建设多赢的医学青年教师学习共同体，以促进教师的专业成长。[JP]关键词：医学院校教师；学习共同体；策略中图分类号：G647文献标志码：A文章编号：1001-7836（2014）02-0029-03引言世界教师组织联合会指出：“任何一个国家的教育素质，有赖于教师的素质。”[1]高等医学院校作为培养医学人才的机构，医学教师的专业水平、综合素质等方面直接影响到医学教育目标的实现和医学教育质量的提高。其中高等医学院校的青年教师是医学教育发展的基础和希望，加强对医学青年教师的培养，促进医学青年教师的专业成长，已成为目前高等医学教育的一项十分重要的战略性工作。然而，高等医学院校长期施行具有较强的行政化、形式化和个人主义色彩的教研组（室）建制，这种缺乏真正竞争和合作的组织，造成了医学青年教师的成长动力不足和职业倦怠的现象。20世纪80年代美国开始兴起教师学习共同体，这种具有平等的话语权和参与权的学习共同体，对加速青年教师的专业成长起到了明显的作用。一、医学青年教师成长的常见问题1教育学、心理学理论基础不牢固

教师应该具有其任教科目的学科知识和教育学、心理学的知识等双重的专业知识，大多数医学青年教师接受过系统的相关医学专业知识的教育，具有较扎实的医学专业理论基础，而作为一名教师，他们的教育学、心理学理论基础不牢固、教育教学技能水平较低。多数医学青年教师因为不熟悉教育教学规律和不懂得教育教学方法，所以不知道如何有效地选择教学内容、与学生交流和提高教学的效率。有些医学青年教师在工作实践中已意识到仅有本学科的专业知识，而没有系统的教育教学的相关知识，在面对学生时经常不知如何应对，感到有力使不上，难以立刻担当起教书育人的重任，难以获得真正成功的专业发展。2缺乏必需的实践智慧

在教师培养的过程中，我国比较注重教师理论知识的学习，而对教师自身的特点和实践经验则不予重视，经常人为地把理论知识与应用过程割裂开来。实践智慧是一种默会经验，隐含于实践的过程中。教师的实践智慧是存在于变化的、无法预见的实践性教育情境中，可以对学生的学习风格、兴趣、需求、长处和困难予以准确判断，对学生实施恰到好处的影响的教学技能。教师的实践智慧一般情况下来自于教师的教学实践，它对教师的专业发展具有决定性的作用。医学青年教师多数情况是从高等医学院校毕业后直接上岗成为教师的，他们在临床医疗的实践时间很有限，绝大多数人只是在实习期间进行过医疗实践，虽然他们上岗时较好地继承了书本里的专业知识和教育知识，但是由于临床医疗实践的缺乏，很难拥有教学必需的实践智慧。3缺乏合理的职后培训

我国高等医学院校的教师主要来自于各高等医学院校，对任职教师的要求一般较简单，只要符合专业要求和取得高校教师资格证书就可以了。新教师任职后缺乏合理的培训，相关高等医学院校在青年教师职后培训上意识淡薄、本末倒置，使多数青年教师的专业成长是在自发状态下进行的。虽然有些高等医学院校开展了青年教师的职后培训，但是培训过程中经常存在培训目标不明确，培训内容与教师的实际工作脱节的问题。高等医学院校开展青年教师职后培训容易作为任务、考核条件、评价标准来完成，培训内容陈旧落后、缺乏新颖性，“大锅粥式”的培训方式缺乏吸引力和效率。在青年教师的培训过程中，学校很少关注每位青年教师需要什么样的培训内容，教师自身没有对培训内容的选择权，导致培训内容与教师的实际需求不统一。培训方式上经常实行具有强制性的“套餐制”，忽视了教师作为成人的学习特点，容易造成青年教师参与培训的积极性不足的现象，甚至对培训带有抵触情绪，培训效果差。4缺乏职后合作学习的氛围

高等医学院校的教师合作学习主要发生在专业教研组（室）中，专业教研组（室）成立的首要目的是便于领导对教师的管理，具有明显的强制性和控制性特点。高等医学院校的专业教研组（室）本应该是一个教师之间专业研讨、相互学习和共同促进的合作学习组织，在青年教师的职后成长中具有特殊的作用，但是它经常发挥的仅仅是行政管理职能，没有有效地组织教师之间的合作学习。专业教研组（室）在开展活动时，经常不考虑教师的实际需求和教育规律，单纯依靠行政手段和行政运行机制来开展活动，用行政命令的方式来管理教师，把“学习研讨会”开成了“政策宣讲会”。当教师认为这些活动本身对自己的专业成长没有实质帮助时，虽然他们也参与了专业教研组（室）里教师之间的合作，但是并不用心，流于形式。另外，教师以教室为单位进行单独授课，与同事处于相对独立和隔离的状态的工作特点，决定了教师把主要精力放在自己的教学上，对其他教师采取不干预的态度，如果没有合理的政策、制度的牵引，青年教师很难具有好的合作学习氛围。二、教师学习共同体

学习共同体是指：“一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流和分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。”[2]教师学习共同体是教师间有效合作的组织，在教师群体之间的合作学习过程中，各方都能获其所需，实现共同成长目标的一种群体合作学习组织。教师学习共同体坚持平等、自愿与共享的合作原则，一改过去教研组织的行政性色彩，共同体成员之间具有平等的对话权，营造了一个合理的沟通情境和成长环境。成员之间差异化的专业知识、技能和风格等方面，提升了各自合作的主观能动性，这样更有利于成员之间各取所需、积极合作和相互促进。优秀教师、专家可以贡献他们的宝贵经验，青年教师可以贡献他们的无限活力，这种多赢的合作学习组织有利于成员之间的主动交流与学习，彼此共享对方的成功经验，克服过去教师间“单打独斗”、“文人相轻”的现象。

真正的教师学习共同体是一种自然而然生成的合作学习的组织，实现合作各方双赢或多赢是教师学习共同体存在的基础和目标。在博耶尔看来，学习共同体是所有人因共同的使命并朝共同的愿景在一起学习的组织[3]。共同愿景应该是每一位成员都希望通过与其他成员的合作学习会给自己带来一定的好处，它为共同体成员主动合作学习提供了基础和内驱力。另外，教师学习共同体的个人愿景和学校愿景也是统一的，个人愿景的实现也是学校愿景所希望的，学校愿景的实现必须依靠个人愿景的实现。教师学习共同体通过成员的合作学习，共同分享各自的独特的经验和智慧，实现既“利他”又“利己”的双赢或多赢效果。在教师学习共同体中，教师学习合作不仅仅是一种很好的交流的方式与过程，也是相互之间各取所需的一个过程，各成员间可以通过互动来分享各自的想法、观点和信念，共同建构和分享专业知识、技能和精神，从而加速教师的专业成长。三、医学青年教师学习共同体的构建策略及成长路径医学青年教师学习共同体的构建策略是学校通过制定建设教师学习共同体的政策与制度，增强教师之间合作的积极性和目的性，在教师评优、评职称和晋升的条件里设置有关教师合作学习的内容，用政策与制度鼓励和规范教师之间的合作学习，用更为合理的评价机制激发教师之间的原动力，努力建造良好的教师合作学习的氛围。这种自发形成的自由平等、自愿共享的多形式教师学习合作共同体，对青年教师的专业成长尤其重要[4]，双方或多方通过一定的方式发自内心、积极主动地进行合作学习，实现相互促进、共同成长的目的。

1组建教师与教师学习共同体

我校依托现有的教师组织，在教师专业教研组（室）里提倡按6—8人的规模，以自愿的方式组建教师与教师学习共同体，教师学习共同体成立后第二年具备获评“优秀教学团队”的资格。合理的评价机制能够促进教师或团队之间的竞争和合作意识，激励其自我完善、合作发展，为此学校制定一套“优秀教学团队”的科学的评价指标，通过督导、科研处和学生按3[DK（]∶3∶[DK）]4的比重进行三方评价。评价体系主要以课堂学生满意率、督导专家评价、教学论文、教改课题、教学成果奖等为主要内容，成员全年的教学评价必须都获得优秀、没有教学事故的团队才能获评“优秀教学团队”。“优秀教学团队”每学年评一次，获评“优秀教学团队”的成员，其绩效待遇是同职称一般教师的1.5倍。

青年教师与其他教师组建教师与教师学习合作共同体，通过参评“优秀教学团队”，以及获评后学校给予“优秀教学团队”成员更高的绩效报酬，来确立学习共同体成员内部合作的共同愿景，增加彼此合作的内驱力。在这一荣俱荣、一损俱损的学习共同体中，团队成员经常自愿、真心地共享各自的智慧，共同去面对问题，在自由讨论的基础上找到解决教学问题的共同办法。这种合作学习形式不限、灵活自由，可以是团队的研讨会，也包括餐前饭后的闲谈交流。在这充满自由、真心和共荣的合作氛围中，有了成员的各家之长和真心的有针对性的帮助，青年教师的专业水平和教育教学质量在短时间内得到迅速提高。

2组建教师与名师学习共同体

我校通过制度引领教师与名师组建学习共同体，重视发挥老教授、优秀教师等名师的“传、帮、带”作用，帮助医学青年教师提高教学与科研能力。以教研课题研究为项目组建青年教师与名师的教研团队，鼓励有较高的专业水平和专业威望的优秀教师主持开展多种形式的教研合作学习活动。学校实施“名师工程”，规定名师没有年龄和职称限制，不仅仅要求教学质量优秀，还要有主持或参与校级以上的课题，同时规定首次获评“名师”的前三年为“代理名师”期，在代理期间必须有自己的教师与名师组建学习共同体，并且学习共同体成员在合作学习期间至少有一名成员获评新的“代理名师”，原来的“代理名师”才能变成“名师”，享受高于同职称普通教师1倍的名师待遇，否则学习共同体解散，重新组合。对富有合作成效的教师与名师学习共同体，可以在教学科研方面创造良好条件，加大科研经费的资助力度，鼓励教师根据自己的研究专长和专业发展的需要，积极申报国家级、省级、市级以及行业和学校内的科研课题，为教师与名家的研究合作提供源源不断的动力。

教师与名师组建学习共同体通过参评“名师”和获评后学校给予“名师”更高的绩效报酬，来确立学习共同体成员内部合作的共同愿景，增加彼此合作的内驱力。学习共同体以研究带动青年教师学习，以研究促进教师与名师合作学习，让医学青年教师的教学与科研能力在合作科研实践中得到充分的磨练与提高。

3组建教师与校外专家学习共同体

我校采取“请进来，送出去”方式组建教师与校外专家学习共同体，为医学青年教师的成长创造更多的培训、进修、相互交流的机会[4]。“请进来”是医学院的各专业教研组（室）通过邀请校外医疗、教学专家组建专业建设委员会，定期为青年教师作教学与科研的学术报告，为青年教师开拓视野，创造合作的空间。而“送出去”则是鼓励和从各方面支持符合一定条件的青年教师进入学校“苗圃工程”与“教学深造工程”[4]。每年选送一批青年教师积极参与校外专家的技术攻关项目，教师以技术攻关项目作为自己的科研课题，定期下到医院有针对性地与医疗专家进行合作。

智慧资本是医院与医学院合作的强大“磁力”，是医院与医学院相互合作和支持的基础，它可以把教师学术进步和医院技术攻关统一起来，成为医学院与医院共同奋斗的目标[4]。教师与校外专家学习共同体是建立在各取所需、自由合作、相互补充的基础上的学习合作组织，学习共同体通过技术攻关项目确立成员合作的共同愿景，增加彼此合作的内驱力。我校要求青年教师在常规情况下，应定期到医院的诊疗一线实践锻炼，以掌握新技术、新工艺，每年定期调研各级医院的技术攻关项目，青年教师根据自己的专长自由选择要加入的技术攻关团队。青年教师从合作中获得医疗技术发展的最新方向和掌握最新医疗工作流程及职业规范的操作方式，医疗专家从合作中获得最新的知识理论和技术攻关的思路，双方都为技术攻关项目的完成而努力。

4组建师傅与徒弟学习共同体

根据青年教师的专业发展差异，以自主、自愿和行政指导为原则，找一些相对应的专业能力强的教师或专家与其组建师傅与徒弟学习共同体，实现定向合作。教学能力较弱的青年教师，可以与优秀教学督导与教学水平高、学生评价优秀的教师组建学习共同体；科研能力较弱的青年教师，可以与专业学科群里的教授组建学习共同体。与此同时，配套实行“双考核”管理制度，即对师傅及青年教师两方面均进行定期考核，双方合作学习的完成情况，通过青年教师当年两个学期的督导、科研处和学生的三方评价结果来判断，通过每年的教师评优、评职称和晋升的条件设置，要求新教师或年轻教师每年要有72学时的培训，优秀教师每年要至少完成一个青年教师的指导任务，以此促进师傅与徒弟学习共同体共同愿景的产生。

人的才能具有质的多样性和量的差异性，这决定了每个人都具有各自不同的才能优势，青年教师专业成长过程中会出现各自的差异，每个教师的发展特点和个性不一样。有一些教师可能教学能力发展不足而科研能力较强；有一些教师可能科研能力发展不足而教学能力较强。在师傅与徒弟学习共同体中，针对青年教师在职业道德修养、教学方法和专业技能等方面的问题进行一对一的帮扶，使青年教师在较短的时间内形成较高的教学能力。在师傅与徒弟学习共同体中，针对青年教师感兴趣的科研方向和专业理论基础，在科研选题、研究方法和论文撰写、发表等方面进行一对一的帮扶，使青年教师在较短时间内形成较高的科研水平。四、结语

“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”的哲理告诉我们，只有真正的团队合作才能实现彼此合力的最大化。高等医学院校教师学习共同体的构建必须一改过去行政团队的特点，应该以制度为引导、以服务为保障，多措并举来建设医学教师学习共同体，实现合作学习的多赢局面，加快医学青年教师的专业成长。参考文献：[1]〖ZK（#〗俞春利，冯修猛，王志刚，李凯军，刘星.新时期医学教师应具备的职业素质探析[J].中国医学教育技术，2010，（5）：252-255.[2]张建伟，孙宴青.建构性学习——学习科学的整合性探索[M].上海：上海教育出版社，2003：98.[3]陈晓端，任宝贵.当代西方教师专业学习共同体的理论与实践[J].当代教师教育，2011，（3）：19-25.[4]戴双双，何凤田，连继勤，张集键，周黎，徐红梅.基于学科群模式的基础医学青年教师成才探索与实践[J].中国高等医学教育，2012，（1）：50-51.