少教多学教学模式在古诗词鉴赏中的运用

刘艳

内容摘要：现今教育界呼声较高的一种被称为“少教多学”的模式，受到了教师们较大的肯定！这个概念是捷克著名的教育家夸美纽斯在《大教学论》中提出的：“找到一种教育方法，使老师因此可以少教，但是学生可以多学：使学习因此可以少些喧嚣，厌恶，和无益的劳苦，使其闲暇，快乐及坚实地进步”。那么这一模式在具体的教学过程中我们又应该怎样去灵活而有效的运用呢？本文就此谈些看法。

关键词：少教多学 古诗词 诗境 鉴赏

现今教育界呼声较高的一种被称为“少教多学”的模式，受到了教师们较大的肯定！这个概念是捷克著名的教育家夸美纽斯在《大教学论》中就提出的，他批判当时学校的种种弊端，认为它们是儿童才智的屠宰场，只知道死记硬背，传授的全是一些无用的知识，扼杀了儿童的天性，违背了自然的秩序，并谈到自己的教学理想：“找到一种教育方法，使老师因此可以少教，但是学生可以多学：使学习因此可以少些喧嚣，厌恶，和无益的劳苦，使其闲暇，快乐及坚实地进步”。这种以学生的发展为根本的生本主义教育，与叶圣陶先生的一些观点提法不一，却目的相同，即希望解决基础阶段学生具有自我学习能力的问题，让学生懂得怎样学，学生要有所为而学，有目标性地去学，愉快而自觉地去学，这便是教师们应肩负的重要使命，这也是少教多学的关键所在。

那么这一模式在具体的教学过程中我们又应该怎样去灵活而有效地运用呢？每个教育在一线的工作者都有自己不同的操作与探究模式。而我认为，如以高中阶段的古诗词鉴赏学习为例，则可以从以下几方面加以探究、尝试！

一.抛开教学束缚，才能轻装入“诗境”。

从“关关雎鸠”到“古诗十九首”，到唐诗、宋词、元曲。几千年的历史沉淀，几千年的岁月沧桑，凝结而成的这一首首一篇篇思想与形式完美统一的珍宝，无一不珍贵，无一不伟大，读之也无一不为之悲慨难抑或喜不自胜，又或是淡然逸于世外，然而，这样好的东西到了我们同学的面前又是一番怎样的感受呢？

说句很不忍心却十分直白的话，在许多学生面前，它就是一块鸡肋，啃又啃不下去，弃之吧，似乎又好象还真是有些说不清道不明的鲜美味道，让人不舍不得。于是听老师讲解，从幼儿园的“鹅、鹅、鹅”开始，每一篇都被拆得七零八落，美其名曰条分缕析，细致入微，实则是将学生用十几年的时间装进了一个尘封的大铁罐里。其结果如何？一则但凡讲诗，无非抄抄背背，反正老师说妙，它就妙吧；二则所有诗词反映在笔记本上都依考点排列解析，而呈现四分五裂、支离破碎的状态；三则你讲完了陶潜的《归去来兮辞》，让学生也讲讲《归园田居》，他们则会瞪大了眼睛说，没学过怎么讲呢？

为什么会这样？我认为首先是在学诗之前，教师与学生们便已背负了太大的负担，即潜意识里的教学功利性！什么是诗歌？诗歌应该是一种最纯净、最煽情的文字，它的形成源于表情的需要，它的流传更是因为一个“情”字，正是因为这个字的弥足珍贵，人们才想千方设百计地为它披上了万千种形式各异的绚烂外衣，让情感在文字的盛载里酝酿。所以诗歌是什么？是简练的表层文字上支撑起的一对想象的翅膀。想穿越几千年的风霜去亲近这些灵动的文字，去体会那双羽翼下的温暖与悲凉，首先你便应清空你的功利之心，放开那些套数与旧习，瞪大自己的双眼，用心体会，真正地进入诗歌的境界之中。教之愈多，只会令学生们与这些文字的距离愈远！

二.大胆还权学生，教师旁观也无妨。

既然诗歌的难点与美点都在于想象，那我们的教学也应围绕这两个字来做文章，但这个文章又的确是不好做的，实则这两个字也太不好捉摸。脑子放在自己脑袋里，到底是怎样的玄妙还是应该由学生自己来，教师硬堆砌进去的词眼显然是不行的。既然如此，我们可以大胆地信任学生，当他们的思维一旦被调动起来，便会如滔滔江水，教师只需在旁做个轻松的疏通者与引导者便好。

1.还予学生话题引入权。

每首诗歌都包含着不同的主题，不同的情感，都有着不同的存在背景，如何迈好第一步至关重要，教师也总会因为教学中的这几百首诗歌的“进门”问题煞费苦心。其实大可不必如此，大多数时候是教师入了境界，学生还不知所以，所以我在每节课前进行三分钟口语训练，主题便是本首诗的导语设计，每次都比一比，谁的导入最让我们感动，最能引入课题，最具有启发性等等。比来比去，不知不觉间便已酝酿好了情感的基础，这岂不比教师“按着驴儿喝水”要更来得轻松又有意义？

2.还予背景介绍权。

古诗词赏析中有一条重要的方法便是“知人论世”.每一首诗词总有它产生的契因，依据作者的生平、经历、当时的社会概况与周遭的人际关系，当时大致的心情轨迹，大致就能将一首诗的内容、情感和主题分析出个八九不离十，但一首诗词也不过几十个字而已，相关的信息内容往往数百上千字，如果每篇课文一开始都是两个相同的步骤：第一步板书课题，第二步“何许人也”——篇篇如此，等到完整的“知”完“人”，“论”完“事”，大概要花去约十到十五分钟，有时更长些，这些内容重不重要？有没有必要每位都完整交待？能不能每位都同腔调同步骤地进行？这样辛苦地讲解没漏下一位来，学生又记住了几位？原来很崇拜的李白、鲁迅、巴尔扎克……原来和别人一样，也就是堆差不多的符号罢了，学生会不会有这样的感觉？为什么会这样，因为这是教师强行的引导，而非学生主动的渴求。

所以我们第二步应还予学生对历史文化名人的探究权，激发他们对名人的主动崇拜，让他们在自己的探寻中逐一而深刻地感受名人的风采与人格魅力。只需不到五分钟，他们你一言我一语，再加上预习时重点分配任务的小组的整理补充，没有不能解决主要问题的，即便是介绍不完整又如何呢！一篇完整却不带任何印象的介绍与一段不完整却颇有感触的交流，哪个会令学生印象更深呢？如实在落下了重要的一两点，教师也兴致勃勃地加入两句讨论不就更圆满了吗？事实证明学生的归纳整理能力是很强的。

3.还予学生生词梳理权。

语文课文中生字生词的积累是应当的也是必要的，对于此点的权力更可彻底下放，当个甩手的掌柜，我们班有六个自主研究小组，每篇课文的内容研讨也轮流交错进行。这组这一次是研究整理背景，下次便整理疏通生字词，再下次再去课文分析等。虽然诗词部分生字词相对少些，也不能掉以轻心，比如《蜀道难》、《琵琶行》等还是很长，字词要求也较高，特别是《蜀道难》，即使整篇默写过一次后，再次检查，误读误写的情况也很严重。不仅课前整理板书生字词的权力可下放研究小组，上课时他们也得负责将课前黑板上整理的字词花三、二分钟时间领读，比较清楚让同学们落实，课后也可由他们随时负责将自己小组整理的几课字词随机在自习课上听写或字词竞赛，这样一个周期下来，效果显然是相当的好。endprint

4.还予学生提问权。

一首诗《锦瑟》，如果讲成了一篇标准版白话文翻译，恐怕李商隐也会气愤地跳出来大骂吧。即便是王维的“明月松间照”，也显然不能按照字面直译，否则何来美感，就是那种说不清、道不明的、淡淡的、或是喜悦、或是怅然的复杂味道，怕才是这首诗在“诗佛”心中的定位吧。所以诗词的研究，应允许学生大胆地假设，大胆地提问。为什么“草枯鹰眼疾”中“疾”的“鹰眼”要配上枯草，才能显出这样的意境来！为什么李白分明没去天姥山，也没真正地翻上一回古蜀道，却偏能写出这样真实又瑰丽、深刻而又生动的文字来？仅只是才气么？还有什么？这些问题正是引发学生深层思考的助力。

我们甚至可以打破定势，反向思维，引导学生用批判的眼光看事物，让学生去发现更多的问题。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，只有产生了疑问，才会产生研究的兴趣，也才会有更多前进的空间。这样在思考中不断地发现问题，也要比被动而单一地解决问题要更来得有意义。

5.还予整篇主导权。

信心是积累起来的，口才是逐渐训练出来的，当学生们兴趣增加了，能力提高了，教师就应该放心放手让他们尝试高飞，不要以为学生们只能处理一些小问题，而不能驾驭全篇，这种担心毫无道理。在《古代诗歌散文欣赏》的教学中，三个单元的古诗词，我只讲了不到五首，一首《长恨歌》、一首《湘夫人》、一首《春江花月夜》，和两首选讲内容，本来还想第三单元也讲首《将进酒》，不过学生们提前申请自行探讨，我便没事可干了。上课时，我带着我准备的各种资料，为学生们找了些好的背景配乐——只是音乐，并非范读，然后坐在学生们中间虚心学习。等学生说感觉哪个地方不太肯定，讨论太激烈了，就起来做个小结，有时也为他们声情并茂的范读放个配乐。在教学中能实现“互长”，这样岂不是双赢么？

三.捕蛇只须“七寸”，面面俱到又何必？

读诗与写文章我认为是不同的，写文章应该首尾相衔，浑然天成，要求高度的完整，如再能锦上添上几朵“花儿”，闪过几眼亮色，则更具魅力。但读诗则不必，诗人创作的文字必然是形式与内容都已十分成熟与完备的了，但我们读来却不必面面俱到。我认为，每首诗词只需解决清楚一到两个问题，便十分足够。你要弄清这两个问题，是必须调动相关的其他资源的，但只需辅助证明，而无需另开一题。这样长期的训练下来，不但是古诗词、古代散文，或是现代文体，学生们都能更快更准地捕捉关键，并能更有效的集中火力解决问题，这对于提高学生的探究性思维能力，培养学生解决问题的能力，都是大大有益的。

四.灵活课堂设计，教学资源巧利用。

诗词之美在于想象，但想象却只能停留在各人的脑子里，又如何与之沟通与交流呢？光是只凭语言能不能解决这个交流与融合的问题？有语言表达的擅长者，但这样的学生毕竟只在少数，那些大多数学生，如何让他们快速的入“境”，加入到诗歌的美妙中来，课堂形式的多元化与辅助力量的合理利用不可或缺！

1.呤诗诵词，呤出个性来。

言词拙劣一些没有关系，不善表达自己的感受也没关系，那就先从读开始吧，能读出三分美来，便有二分感情是对的，能读出七八分美来，但能感受到四五成的内涵，虽可能还是不知如何定位，如何阐明心意，但接下来的讨论中，便也能较快地将思维打开，在讨论中心领神会，进而形成于文字。

另外名家范读是必要的，在情感节奏与表现力上，经典毕竟是经典，多欣赏有利于拓宽学生的思维，提高欣赏感悟力。但应该把握好契机，学生能读好的就不要再多此一举，除非实在有难度的，比如《国殇》，《离骚》等则应该让学生们感受名家的魅力，另外，即便听也不要在学生读之前听，应该让学生们试读之后，觉得实在不能把握才能示范，否则，一下出现了“美玉”，又谁再敢现“砖”了呢？

同时，应鼓励学生们读出个性来，名家们的风采还各不一样，更何况是我们的学生们呢？不应该用唯一的标准去衡量学生诵读的好坏，一是打击孩子们的信心，二是违背了我们引导与启发式思维的初衷，这也是不要先听范读的原因。应让孩子们尽情地或是激情，或是率真，或是含蓄地感受一番后，再慢加归引，方能水到渠成，将个性与共性更合理地统一于一体。

2.该咬文时，咬出道理来。

所谓自主研读，也不该单是放了手不管，不论方向不论目的让学生们随性地疯跑，教师应该于每堂课都给出明确的研讨方向与重点，“咬”到重点时，应即时抓住，并要适当引导，让学生能够咬出一番道理来，这在诗词赏析中格外的重要。那些形象而生动的动词、形容词正是我们炼字题的考查重点，这是不能不仔细体会的！

3.道具展示，显出神通来。

在现代化教学的今天，无论是学生还是教师，思维和眼界却较之以前要开阔了许多，单一的语言交流绝不是最好的选择，许多看似微小的细节往往可让教学收到意想不到的效果，比如适时播放的背景音乐——孩子们对音乐的鉴赏能力有时比老师还要敏锐，这得归功于现在父母从小对孩子们投入大量的艺术培训精力，他们有挑选与鉴赏音乐的能力，并能将之与古典诗词的韵律之美结合起来，这一选一品之间，便体现了他们对诗歌的解读。

同时，书法字体也可显奇效，记得讲解《夜归鹿门歌》的是位女学生，为了配合诗中的表达的意境，她特地请班上的书法高手用宣纸楷书了一份作品课前挂在黑板上，那字写得真是好极了，一上课下面的学生就被镇住了，再请上一位擅读的男同学配乐一读，那份隐逸的情怀就出来了大半，下面同学的兴趣也跟着起来了，要比试读的，要尝试析的，都跃跃欲试，可见这些道具的魅力之强。

还不必说在赏咏物类诗词时学生在自己课桌周围摆放的各形各色的腊梅、修竹、傲菊……可见学生们对于学习的用心。心思用进去了还怕教学效果出不来么？

4.媒体辅助，添出生动来。

在诗歌的海洋里，它的美千姿百态，那些优美的意境，无论是任何的河川之美，还是生机秀丽的草树之美，还是神奇多姿的名胜之美是无处不在的，正如叶圣陶先生所说：“只要动手去采，随时会发现晶莹的富丽”，但这取之不尽，用之不竭的美的源泉，却离我们有千里之遥，学生们只能怅然遥想，此时如适当加以媒体辅助，不但可以呈现事物的本质属性，还可运用各种技巧，比如对比，叠合，拖移，以及大小的改变，快慢的改变等，让学生对事物的本质与发展产生更深刻的理解，对于诗歌的想象空间将扩展到一个更开阔的境界之中。

五.再理解式小结，功劳还应在课外。

有始必应有终，方是一个完整的思维周期，教师在教学过程中作了一个轻松的倾听者，却不应该只是一个单一的倾听者，该示弱时应提前示弱，将问题抛出去；该提示时应“不小心”地暗示出来；该强调时不妨主动提个问；该结束时，应及时将话题拉回并小结。这样才构成一个完整的教学过程。

怎样小结才更有价值？我认为应该是建立在对当堂话题的再理解基础上才更有意义，不必拘泥于教科书的标准答案。讲苏轼的“何妨呤啸且徐行”时，学生讨论到了他的痛苦与乐观，最后突然有学生提到他可以豪爽到将自己的小妾也挥手赠人之时，说这是封建士大夫的男权主义与不拘小节使之然，这显现是扯远了些，于是教师便及时将同学们的思绪拉回，点到为止。虽然如此，我却觉得这样凝入了学生思考，又具有后继探讨空间的小结看似松散却更具有启示性。

理解是运用的基础，有了生动的教学课堂还是不够的，学生思维不仅要调得动还要打得开，诗歌教学功劳还应在课外，在有限的课堂内的感悟与收获，必须灵活地运用到课外的延展阅读中，不是说“学在课内，考在课外”吗？通过四十分钟的课堂感悟如何有效地向课外延展，并进一步指导学生的写作也是个需要长期积累与实践的过程，两者都不能有所偏废，这需要师生共同积极努力方可有效地完成。

诗歌教学，庞杂而多绪。引用佛祖留给弟子们的两句话：“自以为灯，自以为靠”，即自己点亮自己的灯，自己成为自己的靠山。在课程改革的今天，我们教师只能授之学生以“渔”，让他们拥有了“灯”和“靠”，才能在有限的课堂中学到更多的技能，这也可借用朱熹老先生的“小立课程，大作功夫”的说法，教得学生尽可能精简的知识，让他们腾出时间和空间进行大量的活动，从中获得更透彻的知识与相关感悟，从而达到“少教”而“多学”的教学目的。如能如此，方能彰现教学之真谛，课堂也才能成为“真”课堂！

（作者单位：湖北省天门中学）endprint