初中教师个人背景因素对其职业认同之影响——基于对长沙城区8所中学的调查

邹慧明，武晓宙，刘要悟

（1.湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081;2.湖南省长沙市第一中学 开福中学, 湖南 长沙 410003）

“职业认同”是指一个人对所从事的职业内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。研究教师的职业认同，对于解决教师问题，提高教师质量，稳定教师队伍等意义重大。湖南作为地处我国中部的基础教育大省，其教师的职业认同状况在全国范围内具有一定的代表性，而初中作为义务教育和非义务教育的衔接阶段，教师的工作最为复杂，其职业特点往往也更为突出。基于此,本研究对湖南省长沙市城区具有不同背景的初中教师的职业认同状况展开了调查，以了解不同背景因素对教师职业认同的影响。

一、研究设计及调查过程

（一）研究设计

教师职业认同是一个由职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向四个因子构成的多维结构，[1]魏淑华等人以此为基础编制的《中小学教师职业认同量表》具有较好的信度和效度，[2]故本研究以之作为主要工具并辅以自编的《教师职业认同影响因素问卷》，于2011年10月—12月对湖南省长沙市城区8所中学初中教师的职业认同情况进行了调查。本研究假设，具有不同个人背景的教师在职业认同及其各构成因子上可能存在差异，或者，不同个人背景因素可能对教师职业认同及其各构成因子有重要影响，故在参考相关文献及相关研究的基础上，结合一线教师的建议，以年龄、性别、学历、职称、教龄5个变量作为分析教师职业认同状况的背景因素。

(二)调查过程

在正式调查之前，选择长沙市城区1所示范性中学和1所普通中学的50名教师进行了预调查，据此对涉及教师职业认同影响因素的项目作了修订和简化。之后，采用分层取样的方式，对长沙市5个城区的8所初中（省示范2所、示范2所、普通2所、民办2所）的500多名教师作了调查，实发问卷505份，回收353份，回收率69%，剔除无效问卷31份，有效问卷共322份，有效回收率63%。在调查过程中还对8位教师做了个别访谈，以了解长沙市城区初中教师的工作状态、职业发展状况以及他们对教育政策及工作环境的具体看法和意见，以此作为分析问卷调查结果的参考。

问卷调查所获数据采用SPSS17.0统计软件进行了整理和分析。《中小学教师职业认同量表》所得数据采用Linkter 5点计分法，从非常符合到非常不符合分别记5-1分，再分别对各个维度的得分及职业认同总得分进行统计，得分越高，表明其职业认同越高；《教师职业认同影响因素问卷》主要运用百分率予以统计。

二、调查结果及研究结论

(一)长沙市城区初中教师职业认同的总体状况

本研究对所有有效问卷在职业认同及其4个构成因子的平均数和标准差进行了统计，其中M值反映了教师职业认同的总体水平，满分为5分，其值越接近5，表明其职业认同越高。统计结果如表1所示：

表1 职业认同及其构成因子得分情况

从上表可看出，教师职业认同总体量表平均分M=4.2921，高于临界值3，说明长沙市城区初中教师职业认同总体水平较高。在职业认同的4个构成因子上，除角色价值观外，其余3个因子的平均分均高于4分，处于较高水平。各因子平均值大小依次为：职业价值观>职业行为倾向>职业归属感>角色价值观，该结论与魏淑华的研究结果一致。

（二）不同个人背景教师职业认同的同异状况

1.不同年龄教师职业认同的同异情况。调查显示，不同年龄教师在职业认同总体及角色价值观上存在显著差异，而职业价值观、职业归属感及职业行为倾向差异不显著。为了进一步分析，笔者采用Tamhane's T2对不同年龄教师在职业认同总体及角色价值观上的差异情况进行了事后多重比较，结果如表2、表3所示：

表2 各年龄段教师的职业认同差异情况

表3 各年龄段教师的角色价值观差异情况

由表2可知，25岁及以下年龄段教师与41-50岁教师的职业认同差异显著，且前者显著高于后者。由表3可知，25岁及以下年龄段教师与26-30岁、31-40岁、41-50岁年龄段教师的角色价值观差异显著，50岁以下教师的角色价值观得分随年龄增长而降低，而50岁以后则有一定的回升。

2.不同性别教师职业认同的同异情况。教师职业认同的性别差异情况如表4所示：

表4 教师职业认同的性别差异情况

调查显示，不同性别的教师在职业认同总体及职业价值观、职业归属感及职业行为倾向上的差异不显著，但角色价值观差异极其显著，且女教师的得分显著高于男教师。

3.不同职称教师职业认同的同异情况。调查显示，不同职称教师的职业认同总体存在极其显著的差异，且职业价值观、角色价值观及职业归属感差异显著，而职业行为倾向的差异不显著。

为做进一步分析，笔者采用Tamhane's T2对不同职称教师的职业认同及其职业价值观、角色价值观、职业归属感进行了事后多重比较，统计结果如表5、表6、表7所示：

表5 各职称教师的职业认同差异情况

表7 各职称教师的角色价值观差异情况

由表5可知，中教三级与中教一级、中教高级教师之间的职业认同存在显著差异，前者显著高于后两者，且职称越高，职业认同越低；由表6可知，中教三级与中教高级教师之间的职业价值观呈显著差异，且前者显著高于后者；由表7可知，中教三级与中教二级、中教一级、中教高级教师之间的角色价值观均存在显著差异，且职称越高，角色价值观得分越低。各职称教师的职业归属感未检测出显著差异。

4.不同教龄教师职业认同的同异情况。调查显示，不同教龄教师在职业认同总体及其职业价值观、角色价值观上差异显著，而职业归属感及职业行为倾向的差异不显著。事后多重比较结果如表8、表9所示：

表8 各教龄段教师职业认同差异情况

表9 各教龄段教师角色价值观差异情况

由表8可知，5年及以下教龄的教师与6-10年、21-25年教龄的教师的职业认同存在极其显著的差异，且三个教龄段教师的职业认同呈递减趋势；由表9可知，5年及以下教龄的教师与6-10年、11-15年及21-25年教龄的教师的角色价值观存在显著差异，前者显著高于后三者，其中，21-25年教龄教师的得分最低，6-10年教龄的教师的得分显著低于5年及以下和11-15年教龄的教师。各教龄段教师的职业价值观未检测出显著差异。

经检测，不同学历教师在职业认同总体及其职业价值观、角色价值观、职业归属感及职业行为倾向上均不存在显著差异。

（三）研究结论

1.总体上看，长沙市城区初中教师的职业认同总体上处于较高水平；若从职业认同的4个构成因子分析，则职业价值观得分最高，角色价值观得分最低，4个构成因子的得分表现出不均衡水平。

2.不同背景因素的教师在职业认同总体及其4个构成因子上表现出差异，验证了本研究的假设。具体情况是：不同年龄的教师在职业认同总体水平及角色价值观上存在显著差异，其中，25岁及以下年龄段教师的职业认同总体水平显著高于41-50岁年龄段的教师，50岁以下教师的角色价值观随年龄增长而降低；不同性别的教师在职业认同总体水平上不存在显著差异，但角色价值观差异极其显著，女教师的得分显著高于男教师；不同职称的教师在职业认同总体水平及职业价值观、角色价值观及职业归属感上存在显著差异，且教师的职业认同总体水平及角色价值观与其职称级别呈负相关，即职称越高，职业认同总体水平及角色价值观越低，另外，中教三级教师的职业价值观显著高于中教高级教师；不同教龄的教师在职业认同总体水平及职业价值观、角色价值观上存在显著差异，其中，5年及以下教龄教师的职业认同总体水平显著高于6-10年及21-25年教龄的教师，在角色价值观上的得分也显著高于6-10年、11-15年及21-25年教龄的教师；不同学历的教师在职业认同总体水平及职业价值观、角色价值观、职业归属感及职业行为倾向上均不存在显著差异。

三、原因分析及讨论

长沙市城区初中教师的职业认同处于较高水平，这既与我国历来推崇的尊师重教的传统有关，也与现时我国基础教育的整体发展环境有关，更与湖南基础教育良性发展的态势直接关联。近年来，中央和湖南省政府不断从财政经费中拨出款项以增加教师工资、建设教师住房、购置教学设备及图书等，切实地改善了教师的生活和工作条件，使教师各方面的保障日臻完善；而全国范围内开展的课程与教学改革则在对教师提出了挑战的同时更带来了诸多的发展机遇，使得教师职业的专业特征日益明朗，教师职业的潜在价值不断提升。另外，长沙市作为湖南省省会，其政治、经济及文化发展水平均处于湖南省的领先地位，教育同样如此，故教师的经济待遇、法律保障及发展机遇、工作环境等都比湖南省其他地区相对优越。

然而，在职业认同总体处于较高水平的前提下，长沙市城区初中教师的职业认同因性别、年龄、职称及教龄的不同而表现出差异。

（一）年龄对教师职业认同的影响

年龄对教师职业认同产生影响的机理可能是：

1.与年龄大致同步的职业生涯阶段特征。个体在不同的发展阶段呈现出不一样的发展特点并具有不同的发展重点。生涯发展理论认为，处于不同职业生涯发展阶段的个体具有不同的职业发展特征。根据西克斯的教师发展理论，25岁及以下年龄段的教师处于生涯发展的第一个阶段，即“成年早期阶段”（21-28岁），该阶段的发展任务一是探索成人生活的可能性，二是创造一个稳定的生活结构，而发展重点则是“顺利地进入成人世界”及“对职业的适应”，因此，“在教学生涯上，乃是处在多层面历练与学习的习得，故大多数人能允许自己进行较大范围的尝试与实现”。[3]14处于该年龄段的教师刚刚步入社会，他们更易于接受前沿的理念，愿意挑战，乐于探索，对其所从事的职业抱有较大的热情，为此，他们积极参与各种活动，主动寻找发展机遇，从而表现出较高的职业认同。41-50岁年龄段的教师已进入“成年中期”，根据休伯曼的教师职业周期主题模式理论，该阶段教师的职业生涯处于“重新估价期”（从教后的第7-25年），此时他们的“事业发展到顶点，开始考虑重新调整生活”。[4]“由于年复一年的单调、乏味的课堂生活，或者连续不断的改革后令人失望的结果，使教师重新估价和怀疑自己的从教能力，严重者可表现为职业生涯道路中的一场‘危机’”；[3]17面对只增不减的社会舆论压力及屡屡不见效果的教育改革，这些具有丰富教学经验的教师们会渐渐产生力不从心之感；同时，在这个时期，有些教师“或许不再像年轻家庭那样受直接要求或自己未成年孩子的牵制，但他们会再次反思工作意义、工作价值和工作回报”，或者，“有的人开始停滞不前，使自己囿于‘拿多少钱干多少事’，这些教师在完成他们应该完成的工作之后，不会多做一点。他们的工作也许是可以接受的，但他们不再愿意追求完美与成长”[5]， 进入了“职业高原期”。种种原因，都使得该年龄段的教师会更冷静、更成熟地看待现实中教师职业的价值和意义。

2.与年龄相伴的对工作和生活压力的感受。25岁及以下年龄段的教师多数还未建立自己的家庭，因而来自家庭的压力较小，可以全身心地投入到工作当中，也较容易从工作中获得满足感。从职业压力看，大多数处于这一年龄段的人刚刚迈入求职行列，虽经验积累有限，成就不甚显著，但也有无限的发展可能和进步空间，并且社会对这部分人的态度是较宽容的。而41-50岁年龄段的教师已步入中年。中年人工作繁忙,家务繁重，人际关系复杂，所以，他们最忙、最累、最辛苦，他们经常处于社会、家庭和事业的多重压力之下，周旋于工作和生活之间，难免会分散其精力，心理疲劳也更易产生。具体到教师工作，教学改革的频频开展、新的教育理念及教学方式的不断出现对教师的要求也越来越高，这些都挑战着他们一贯的思维方式、已有的教育观念和惯用的教学方法，而“改变”对于这一年龄段的人则意味着要付出更多的时间和精力，于是，在新与旧、取与舍之间他们陷入了深深的矛盾之中。这样一种矛盾的积蓄，使得他们要么怀疑自己，要么怀疑自己所从事的工作，要么对导致这种矛盾的整体教育环境产生不满。而无论何种原因，都将影响到他们对教师职业的认同。

本研究还表明，50岁以下教师的角色价值观与年龄呈负相关，即年龄越大，角色价值观越低。可能的原因是：随着工作经验的不断积攒，多数教师都逐渐形成了一套适合自己的教学方法和技巧，他们甚至不需花费太多的精力即可轻车熟路地开展工作，而一种职业角色的重要程度往往与从业者从该职业中获得的挑战和成长的多少密切相关。当教师不能或不愿从教学工作中获得更多的挑战和成长时，相伴而行的就是成就感的缺失，职业倦怠便趁虚而入，而这必然会影响到教师关于教师角色对自己重要程度的认识和评价，此时，他们有可能产生从其他方面寻求更大发展的欲望。而50岁以上的教师在经历了“重新估价期”后依然坚守在教师岗位上，则意味着他们对自己工作的价值、意义等有了更为成熟和稳定的认识，伴随了他们大半生的教师角色与他们的个人成就已不能截然分开，故他们更愿意以“教师”自居，更愿意用“教师”角色来回答“我是谁”的问题。

（二）性别对教师职业认同的影响

男教师和女教师在职业认同总体上不存在显著差异，但女教师在角色价值观上的得分显著高于男教师，主要原因可能是：

1.社会总体性别观及社会性别角色期望的差异。“社会期望是角色行为赖以产生的客观基础和标准”。[6]男女在历来经济和社会生活中的不同地位以及与这种地位相适应的观念，必然会对男女两性形成不同的社会期望。不可否认，在当代，“妇女的社会地位仍无法同男性相提并论，其状况离‘半边天’的标准实在相去甚远，这个世界依然是男性主宰、男性支配的世界。中外皆然。”[7]这样一种占主导地位的性别观使得现代社会对男性的期望一般要高于对女性的期望，这种观念不仅为男性普遍持有，而且也在相当程度上为多数女性所认可。当今社会，男性依然是社会责任的主要承担者，拥有一番事业的男士往往被视为成功男性的典范，而教师工作的特殊性决定了教师不可能如商业精英般轰轰烈烈，也不可能像政客一样叱咤风云，其繁琐及较少占有社会资源等特点使男教师在工作中难以体验到强大的挑战性及强烈的成就感，因而他们感觉在工作中难以施展拳脚，满腔的抱负和激情难以在教师职业中爆发和维持。因此，他们虽认同教师职业并认为其是崇高伟大的，却并不认为“教师角色”对自己足够重要，甚至不十分愿意以教师自居。女教师则不然。拥有一份稳定的工作、较高的社会地位及和谐美满的家庭几乎是所有女性的向往，而从事教育工作则为许多女性感到满意，加之女教师知性、温良贤淑、充满关爱心的形象十分符合社会对中小学教师角色的期望和要求，因此，女教师在社会中较少感觉到舆论压力，在内心里亦较少产生挫败感、失落感或自我贬低，并且会因为感到自己的职业受到社会的尊重而强化她们对其职业的认同。因此，相对于男教师，女教师更乐意提到自己的教师身份，并对教师职业对自己的重要程度有更为积极的认识和评价。

2.男女教师个人需要层次的差异。心理学研究表明，需要的满足与否影响着人们对其所开展活动的认识。有调查表明，男教师排在前两位的需要是：自我发展的需要及精神文化的需要；而女教师排在前两位的需要是：维持生存的需要和物质享受的需要。[8]袁立新的调查也证实，女教师比男教师更重视物质因素。[9]而依需要层次理论，女教师的这种需要是处于较低层次的需要，男教师的需要则是位于高层次的需要，是需要的最高境界——自我实现。显而易见，女教师的需要较男教师更容易实现，现实情况也表明，女教师能够较好地实现维持生存及物质享受的需要。而男教师的需要则需更多的条件和机遇方能实现，即他们需要的满足既要有强大的社会支持，如政府、学校、公众、亲人等，更需要自身不懈地探索和努力；只有主客观相互影响，共同使力，才能保证这种需要的真正实现，然而其难度之大、路途之艰不言而喻。因此，需要的难以满足影响着男教师对教师角色的认识，故形成了较低的角色价值观。

（三）职称对教师职业认同的影响

不同职称的教师在职业认同总体及职业价值观、角色价值观、职业归属感上存在显著差异，其中中教三级教师在职业认同及其各构成因子上的得分均为最高，并且，职称级别越高，教师在职业认同及角色价值观上的得分越低。其原因可能是：

1.个人对职称评定公正性的感受和态度。态度是联系个体内、外世界的桥梁，它由认知、情感及行为倾向三种成分构成，其中情感占主导地位，决定态度的基本取向与行为倾向。在调查中问及所在学校的教师职称评定情况，选择“客观公正，晋升机会令人满意”的各职称级别教师占其总数的百分比分别为：中教三级69.0%，中教二级48.3%，中教一级34.1%，中教高级30.2%。由此可见，教师的职称级别越高就越怀疑职称评定的公正性和透明度，而这不可避免地会影响到他们对教师职业的态度。中教三级教师大都是刚从事教师职业的年轻人，他们基本还不具备评定更高级别职称的资历（如教学年限不够），他们可能尚未真正经历过职称评定和考核，因此对这其中的规定、标准、细则及“潜规则”了解得不甚详尽，而刚入职时的斗志和初为人师的激情也让他们对与教育相关的事宜满怀憧憬，因此，他们相信他们将来面临的职称评定是客观公正的；而且，由于是教学新手，他们为高职称级别教师们熟练的教学技巧、成熟的教育管理能力等所折服，在他们看来高职称与高能力是成正比的，由此推及，职称评定理应是客观公正的。但真正经历过职称评定的教师对职称评定的态度则更为现实——学校及“评审专家”在这方面的公正性到底如何，自己的工作能力是否获得认可，劳动付出是否得到回报。对此，他们自认为作为熟知内幕的一群人有无可厚非的发言权。职称越高，经历的职称评定及考核的次数就越多，对其中一些不公行为的详情了解得也愈加清晰，由此而产生的负面感触和体会也愈加深刻，而这自然会影响到他们对教师职业的价值和意义的认识，进而影响到他们对教师职业的认同。

2.个人在组织中的人际关系。在本调查中，问及与同事之间的关系，选择“关系单纯，能和睦相处”的各职称级别教师占其总数的百分比分别为：中教三级88.4%，中教二级81.1%，中教一级66.2%，中教高级66.1%；当问及与领导之间的关系时，选择“非常和谐”的各职称级别教师占其总数的百分比分别为：中教三级54.8%，中教二级28.1%，中教一级17.8%，中教高级17.5%。由此可见，随着职称级别的增高，教师与教师之间及教师与学校领导之间关系的和谐度却逐渐下降。“人是社会的动物，没有人希望自己过孤独的生活，总希望有些知心朋友，有个温暖的集体，渴望在团体中与他人建立深厚的感情，保持友谊和忠诚。”[10]因此需要层次理论将“社交的需要”列为第三层次的需要，包括与别人交往、被接受及有所归属。然而，某一层次需要的内容会随个人成就、社会地位及意识、观念等的变化而变化，从而对该需要的实现表现出低满意度。在“社交的需要”上，职称越低的教师越希望得到他人的认可，因而在人际交往中表现出较高的交往倾向，而职称越高的教师可能更专注于具有自己特色的教学风格的打造，行事作风也更听从于自我价值观念的引导，他人评价的重要性此时已退居其次，此即高职称教师人际关系的和谐度相对较低的可能原因之一。同时，一般而言，高职称教师的职业抱负或生活理想往往会更高，在工作和生活中自设的任务可能会更多，更为艰巨，例如，他们期望在科研上有所建树，在专业领域内争取更多的荣誉，在生活中顺利地解决子女的上学、升学、就业及婚姻等问题，而日渐“乏味”的家庭生活和夫妻关系也需要他们花费精力去努力维系，等等。如此，便不太注重与同事、领导的正常交往以及组织中人际关系的和谐。然而，一般来说，需要的满足是从较低层次向较高层次渐进的，低层次的需要若未得到一定的满足——潜在的社交需要因人际关系和谐度低而不能得到满足，则有可能影响较高层次需要的实现，进而影响到高职称级别教师的职业认同并形成其较低的角色价值观。

（四）教龄对教师职业认同的影响

本调查显示，教师的教龄和年龄有较大一致性，职业认同的差异情况也基本吻合。值得注意的是，6-10年教龄的教师在职业认同总体及角色价值观上的得分均要低于5年及以下和11-15年教龄的教师，处于一个低谷期。该结论与1999年对北美教师的调查研究有较大一致性，据统计，在北美，50%的教师在执教5年后便弃教他就。[11]导致这种情况的原因可能是：

1.教育激情的退却和职业倦怠的滋生。6-10年教龄的教师的职业新鲜感已逐渐退去，刚入职时的激情逐渐被琐碎的工作所磨灭，心理上有较大的落差。曾经满怀的憧憬和美好的畅想在遭遇了现实的阻抗和挫折之后开始被质疑。此刻他们不断徘徊，是坚持曾经的理想，化挫折为动力，变阻抗为力量，视世俗的偏见与内心的冲突于不顾，勇敢地走自己认为正确的道路？还是屈就于现实的无奈，自甘磨平棱角，与世俗“和睦相处”，以求相安无事？在这样一个特殊时期，相伴而行的是不断的怀疑、反思、徘徊。通过几年工作经验的积累，他们显然已逐渐成为教学上的老手，刚入职时的困惑和慌乱已然消失，对教学和学生管理中出现的问题基本已能从容面对和妥善处理，教学工作似乎已不对他们构成挑战。如此，“单调乏味”的教学事务便使他们对自己的职业产生了倦怠之感，甚至对是否要继续执教产生动摇。

2.生活压力与工作收入矛盾的凸显。6-10年教龄的教师大都已成家、生子，生活的压力不断加重，而从教的工资收入却没有与房价、物价等相应地动态上涨，由此而导致的矛盾带给教师的是越来越多的躁动不安。经历过这样一个躁动期之后依然还坚守在岗位上的教师（11-15年教龄）则进入了一个相对稳定的专业发展阶段，因而其认同水平又会有一定程度的回升。

（五）学历对教师职业认同的影响

鉴于我国城市初中教师的学历以本科占绝大多数且其中有许多人已取得硕士层次的专业学位或科学学位，二者占到了本研究样本总体的97.9%，故本研究主要就这两类教师进行分析（这与以前的同类研究有所不同）。本调查表明，不同学历教师的职业认同不存在显著差异，究其原因可能是：

1.研究生在中学教师中优越感的降低。随着研究生的不断扩招，一方面具有研究生学历的人数与日俱增，另一方面研究生的就业优势也逐渐被削弱，这迫使许多硕士研究生不得不降低自己的就业要求。过去硕士研究生的就业方向多为公务员、科研机构、高校等事业单位或国企，现如今这些单位的门槛不断抬高，各种限制条件不断出台，使得大批硕士研究生甘愿“屈就”到中学任教。据笔者了解，在长沙市某初中最近进行的一次教师招聘中，报名参加考试的硕士研究生与本科生数量相当且竞争十分激烈。而且，当今的人力市场上，学历只是一块“敲门砖”，要想获得职业生涯中的成功仅凭学历是远远不够的，学历已不再是制约一个人职业发展、事业成功的关键因素，尤其是在中学任教，比学历更重要的还有诸如教师的责任心、爱心以及随时间和经验而积累的“实践智慧”，等等，这些都需要具有硕士研究生学历的教师在实际的教育工作中不断地学习和摸索。

2.教师学历观和能力观的逐步理性。具有硕士研究生学历的初中教师一部分是硕士生毕业后直接进入中学工作，另一部分则是在岗教师通过在职攻读获得研究生学历。前者多为应届毕业生，他们具有较扎实的理论素养却缺乏实践经验，因此，迫切需要积攒实践经验，这既是胜任教学工作所必需，也是个人专业发展之要求；后者则是在积累了较丰富或一定的教育教学经验之后才接受系统的专业理论培训，他们跃跃欲试，希望将新学到的理论运用于实践，在实践中进行尝试或创新以获取职业成就。也就是说，即使是在初中任教，这两部分教师均有较大的发展空间，都能较充分地挖掘自己的潜能，展现自己的才智，体现自己的价值。况且，即便拥有或获得了研究生学历，这些教师的教学能力、工作绩效依然需要通过教学实践来展现，特别是在中学，仅有高学历不一定能获得学校领导及同事的认可，只有与其学历相当的高能力才能获得真正的认可。可以这样认为，重能力、轻学历的现代观念使得学历不再如以往那样对教师的职业认同产生直接影响。因此，虽然本科生仍是初中教师的主体，但学校、同事及广大教师逐步理性的学历观和能力观则使得硕士研究生在学校中并没有优越感或感到格格不入，表现在职业认同上就是，两种学历类型的教师并无显著不同，都达到了较高水平。另外，调查显示，66.1%具有研究生学历的教师认为工作环境是选择职业时最需要考虑的因素。因此，一些具有研究生学历的教师宁愿舍弃县市地区更好的工作单位而选择留在省会的普通中学任教，并对自己依此选择的职业表现出高认同。笔者对部分教师的访谈也验证了这一点。

教师的个人背景对其职业认同有重要影响，但具体到某个背景因素则影响有所不同。这说明，教师的职业认同不仅与整个社会的主流价值取向及舆论氛围相关，也与教师个人的主体特质有关。因此，中小学教师队伍的建设及教师专业素养的提高不仅需要宏观政策的调控及社会环境的支持，更需要从更为微观和具体的层面，对具有不同特质和背景的教师给予特别的关注并提供恰当的、有针对性的引导或帮助。

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