学分银行研究三大元问题探讨*

□ 江 颖

学分银行研究三大元问题探讨*

□ 江 颖

学分银行是近年来比较热的讨论话题，但许多研究都只是从“怎么样”等应然角度对学分银行的建设进行研究，却极少对学分银行的“元”即“是什么”、“为什么”的问题展开探讨。通过逆向追问，作者试图对学分银行中“学习成果类型的分类”、“学分制与学分银行的关系”以及“学分维度”等逻辑起点问题展开研究：在学习成果类型分类中，可按认知方式、学习领域和教育层次原则进行划分；在学分制与学分银行的关系中，提出在内涵、体现的标准和面对的人群上的不同；在学分维度中，提出以时数维度、目标维度、等级维度和能力维度来测量学习成果。通过这些研究，以期为学分银行的现实建设提供可操作原则。

学分银行；元问题；探讨

学分银行是近年来国内远程教育领域比较热的话题。诸多研究者从组织架构、运行管理、认证内容和标准、转换框架、质量评估等方面对学分银行展开了轰轰烈烈的探讨，但在探讨这些问题的同时，却忽略了产生这些研究议题的元，即在逻辑认定上认为某些事物是理所当然的存在，从而将研究架设在这些失去“是什么”、“为什么”追问的空中楼阁上。其实，弄清学分银行中的元问题（themeta-question）更有利于学分银行今后的研究。

所谓元者，开始、第一之谓也。元问题，即原初的、为首的、最为根本和重要的问题。其蕴意是：这种思考具有逻辑先在性（logicalpreexistence）。[1]之所以如此，是因为对学分银行的元思考涉及学分银行理论和实践研究的根植之处，涉及作为学分银行建设所必需的特质和特征、自身边界，学分银行自身的存在并不足以构成其存在的合理性的最终确证，诚如人在自然状态下的存在并不足以构成自身存在的理由，它还需要通过对这种“在”的意义的追问，并获得某种理解，才能使自身的存在有合理性确证。[2]由此我们认为，学分银行元问题是其存在的合理性与合法性的问题，是一种逆向追问，并通过追问进而确定学分银行研究的意义与价值；这一问题也是要解决的根本性和前提性的问题，是关乎学分银行存在的逻辑起点问题。只有从逻辑上对学分银行现象的概念意义作出说明，才有可能形成对学分银行的正确理解，进而有可能合乎逻辑地回答学分银行研究中的问题，并为今后建设提供操作性条件。[3]

一、学习成果类型划分的问题

一直以来，人们对学习成果的种类都十分关注，起初源于二次世界大战期间，心理学家被征调入伍用行为主义学习理论来指导军事人员的训练，但发现效果并不理想。后来，人们认识到，人类的学习极其复杂，如果想利用学习论原理来改进教学，必须首先注意研究学习的类型。这种认识对于学分银行来说，具有十分重要的意义：学习成果的认定，必须关注学习成果的类型，必须能够区分不同的学习成果并且能用清晰的语言对它们进行表述。但是，在学分银行研究和建设过程中，研究者和实践者总是习惯性地将对普通教育或职业教育中学习成果或代表学习成果的学分理解理所当然地“搬”到学分银行中，作为学分银行的学习成果和学分，并且认为是合理和科学的。殊不知，学分银行的学习成果代表着学习型社会中一个人一生经历的各种形式的教育所得，并非可以从原有的研究或实践中照搬的。同时，学分银行由于所涉及的教育类型众多，划分的方式多样：不仅包含知识性学习成果，还包含技能性学习成果；不仅包含学历教育成果，还包含非学历教育成果；不仅包含高层次的学习成果，还包含低层次的学习成果等。而之前的研究者对于学习成果的划分往往过于浅显，流于表面，并且在类型上存在逻辑层次不一和领域混杂的问题，因而未必科学。因此，有必要对学分银行的先前学习成果进行类别与层次的划分，并确定涵括这些类别的依据，以明确学分银行要认证的学习成果的范围，才能“按图索骥”地按照一定的标准和规定给予学分，进而使学分能从既定的维度设置标准，实现测评功能和转换功能。

（一）按学习者心理认知方式划分

以学习者的心理认知方式来划分学习成果，可以说是十分丰富，各家自成一言。20世纪60年代美国著名的学习与教学心理学家加涅（R．M．Gagne）就对学习结果进行了分类，他的著作《学习的条件和教学论》将人类的学习结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略（一种特殊的对内调控的认知技能）、动作技能和态度。其中仅智慧技能一项就包含了辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则等学习要求。[4]欧盟将学习结果的内容划分为知识、技能和能力三个维度，即学生知道了什么、理解了什么以及会做什么，往往用知识、技能和能力要素来描述学习结果。[5]美国教育评价标准联合委员会（JointCommitteeonStandardsforEducational Evaluation）认为，学习成果通常包括：知识与理解力（认知）、实际技能（技能）、态度与价值观（情感）及个体行为。[6]而我国教育心理学家冯忠良根据教育传递给学生的经验内容不同，将学习成果分为三类：知识学习成果、技能学习成果（心智技能和操作技能）、社会规范学习成果。[7]黄海涛将学习成果划分为知识（knowledgeoutcomes）、技能（skills outcomes）、态度和情感（attitudinaloraffective outcomes）以及习得的能力（learnedabilities）几类。[8]牟子颖认为学习成果应具有知识（knowl⁃edge）、能力（skill）和素质（attitudes）三个维度：知识是对学习标的的内容有基本的记忆、理解，以及高层次的分析，评判或创新等运用；能力是在知识的基础上，透过有组织的反复练习，使学生实际完成某项任务的能力，能力目标分为观察、准备、模仿、表现、熟练、创造六大层次；素质是学生对于一门学科的兴趣、态度，以及对此领域的赏析与内涵价值观的内化与养成。[9]当然，以上学者的划分更多基于成人阶段之前的正规学习和非正规学习，偏重于注重学习者身心发展的特点。而我国劳动和社会保障部的职业鉴定考核学习成果（包含2005年、2006年和2007年的增补）更关注劳动者内部心理认知的方式，它将我国的职业分为8个大类，66个中类，413个小类，2,038个细类（职业）。[10]为了反映劳动者完成工作任务的内涵和质量，劳动和社会保障部实行国家职业资格证书制度，通过考试和评价的鉴定考核方式，将技能划分为特定技能、通用技能和核心技能几大块，这在一定程度上是劳动者学习成果的体现，即反映特定技能的成果、通用技能的成果和核心技能的成果，这些技能中蕴含着学术知识内容、生产技能、交际合作能力、创新能力、处理问题能力等一系列能力。

从中外的学习成果分类可见，将学习分为认知、动作技能和情感态度三个领域，在认知学习领域采用知识（陈述性知识）、智慧技能（程序性知识）和认知策略（素质）三分的形式，[11]几乎已成共识，也是大多数学习成果分类系统遵循的框架，这对学分银行学习成果指标体系的划分有一定的借鉴意义，也为学分银行学分的认定起到一定的标准导向和指导作用。如果运用到学分银行的学习成果划分中，我们似乎可以从知识、技能和认知策略（素质）方面考虑：知识方面，强调知识的学习，包括学习知识时的感知和理解等；技能方面，主要指动作的、心智的技能和熟练，[12]是一种外显的能力；认知策略（素质）方面，强调对知识的分析、运用和创造，是一种潜在的对事物的综合性认知能力或倾向，比如经验和经历就是一种隐性能力和隐性成果表现形式，这与心智技能有一定的重合。但需要注意的是，由于是学习成果类型的划分，必定会涉及对其的认证，就必须用一定的手段和方式测评出来：知识和技能较容易测量，能用外显的指标表示；认知策略（素质）却具有内隐性，难以在短期内显现出来或用一定的指标来评价，因此在对学习成果类型进行划分的时候，认知策略（素质）不太容易被划分为学习成果中的一类，但是考虑到知识、技能和认知策略（素质）三个方面均有可能彼此包含、彼此融汇、彼此交叉，认知策略（素质）可以用心智性的智慧技能指标替代测量，我们暂且用认知学术知识类、技能类两大维度来描述学习成果，而技能下面又细分为动作技能成果和智慧技能成果，至于采用何种测评手段，则是需要进一步研究的问题。

（二）按学习反映的领域划分

就学习反映的领域来说，它包罗万象，十分宽泛。在学习型社会背景下，在学分银行认定所有一切可以认定的学习成果理念指导下，难以作出非常严格的区分。一般来说，目前在成人教育领域中，各国普遍采用的学习成果认证方法主要分为两类：一类是面向学历教育正式学习成果评价与认证的学分转换；另一类是面向非学历教育非正规、非正式学习成果评价、认可与认证的先前学习认定。[13]比如在欧洲的“博洛尼亚进程”中，将学习成果分为由授权机构颁发的学位、文凭和其它证书的学历教育成果，以及证实学习者已成功地完成某种学习的非学历教育证明。[14]我国教育部进行年度教育数据统计时，通常也将其划分为学历教育和非学历教育。[15]映射到学分银行对学习成果分类和认可时，按领域划分为学历教育成果和非学历教育成果也无不可，只不过这种划分过于宽泛，不利于学分银行在运行中的具体操作。在划分学习成果时，所反映的领域主要是指它的教育类型产生的不同成果。正式学习成果是指学习者有意识接受的结构化的、有明确教学设计的学习成果，一般由学校这样的教育机构提供，这类学习本身通常就附带有比较明确的评价方法，学习过程结束时即实施相应的评价与认证，并通过证书或者学分之类的形式表现学习成果，[16]涵盖了普通中学教育、中职教育、高职高专教育、本科教育、研究生教育等形式。而非正式学习成果是认可申请者通过非在校学习而取得的知识和具备的技能并转换为高等学校的学分，这种学习与学习者自身的工作经历相关联，评价其学习成果还要考虑其工作经历，但评价重点应该放在从工作经历中获得的知识、技能或能力上，不以取得学历文凭为主，取而代之的是各种合格证书或学习证明。[17]除了有资质的教育机构能够产生一定的学习成果外，也不能忽略某些有资质的认证机构颁发的专利证书、等级证书、资历认证或技能证书之类的其他学习成果，或是已被公众认可的成果等。因此，许多研究者根据学习反映的领域对学习成果进行了划分。如李惠康在学习成果的基础上将学分银行的学分按教育类型分为A、B、C三种类型：A类为学历教育学分，B类为职业培训学分，C类为文化休闲教育学分。彭飞龙则划分得更详尽，认为应该认证的学习成果包括：学历文凭证书，职业资格、职业技能等级证书，课程学习证明或课程考试合格证明，各类专题培训的学习证明或培训合格证书，其他学习证明。程千提出，可以将学习成果分为学历教育学习成果（正规学校学历学位证书和课程证明）、非学历教育学习成果（培训机构的证书和从业资格培训证书）以及工作经验、发明专利、奖项和工作经历等。[18]王迎则提出，可以对不同类型的先前经验进行认证，包括基于工作本位的先前经验认证和基于无报酬工作的先前经验认证。[19]可以看出，对于学分银行应当认证的内容，研究者持有各种不同的观点，说明了学分银行的内容覆盖之广泛。

在现实中的划分存在的问题是，学历教育经过多年的实践，其中的学习成果已经过大家的公认，争议较小；但是非学历、非正规、非正式的学习成果由于包含广泛、形式多样，且是“隐性”的，与正规学历教育的成果的呈现方式不同，极不容易达成一致认同，如果不在学分银行学分认定机制建立之前确定类型，最后就会陷入标准不清、争吵不休的混乱局面，或是让学分银行在运行过程中滋生某些腐败或“放水”现象，这对社会来说是一种资源浪费，对学分银行机构来说是一种名誉损毁，对学习者来说是一种积极性的挫伤。因此，有必要在初期将学历教育部分和非学历教育部分的学习成果严格分开。对这样一些学习成果的辨别是进行认可的第一个环节，例如在葡萄牙，国家质量控制部门颁布了相关的学习成果辨别的指导性文件，以助评估者对技能以及其他各种学习成果进行辨别和评估。[20]如果按照学习反映的领域进行划分的话，在学历教育部分，可以分为学历文凭类、学位证书类、课程证明类（部分培训证明[21]）、考试证明类的学习成果；在非学历教育部分，可以分为资格证书类、技能证书类、等级证书类、培训证书类、专利证书类、获奖证书类、学习证明类、已成成果类（科研报告、著作、设计、经历经验等）的学习成果。

（三）按学习成果反映的层次划分

就学习成果反映的层次来说，它可以是一种标准体系的层次化。由于教育层次的不同，学习成果所体现的内容和难易程度也有所不同。我国的教育层次分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育四个层次；中等教育包含普通中等教育和中职教育，高等教育中细分为高职高专教育、本科教育和研究生教育，[22]对于学分银行来说，将来能转化和认可的学习成果主要集中在部分中等教育（高中阶段教育和中职教育）以及全部的高等教育中。如何反映出学习成果的层级，国际通行做法是搭建资历框架（Qualifica⁃tionsFramework，简称QF），也就是对学习结果进行层次划分，在学习结果的通用指标体系基础上，建立各个资格（学历资格、职业资格）所需的学分范围（包括学习结果层次）及相应的课程单元，确立资格框架。目前，各国政府尤其是西方发达国家，为确保教育及培训机构开办的课程能得到质量保证及行业的认受性，纷纷设立资历框架，制定不同行业的课程内容、学习模式及学习成果指标，协助行业、雇主及雇员，使之能够清晰知道课程的定位、所获取资历认可及质量保证的情况，以及资历所达到的级别水平，[23]从而制订进修蓝图，实践终身学习。这样的资历架构，已经分别在欧盟、苏格兰、澳大利亚、中国香港等142个国家和地区建立起来，其中包括欧洲资历框架 （EuropeanQualificationsFramework，EQF）、英国资格与学分框架（TheQualificationandCredit Framework，QCF）、苏格兰资历架构（Scottish QualificationsFramework，SCQF）、东盟资历参考框架 （ASEANQualificationsReferenceFrame⁃work，AQRF）、南部非洲区QF（QFoftheSouth⁃ernAfricanDevelopmentCommunity）、亚太经济区QF（QualificationsFrameworksacrossAPECEco⁃nomics）、香港资历架构（QF）、澳大利亚通用指标体 系 （AustralianQualityTraining Framework，AQTF）等，并呈现出跨国、跨地区的国际化趋势。[24]其中，欧盟设定了1-8级的资历框架，适用于职业教育和高等教育领域；英国采用的资格与学分框架分为9个学习结果层级；澳大利亚通用指标体系基于学习结果的通用指标总共有15个级别，每个学习结果对应一个资格类型。[25]具体以中国香港为例，该地的资历架构开发了1-7级的QF框架，每级对应不同的学历等级：1级是中三/证书、2级是中五/证书，3级是中七/文凭/香港中学文凭，4级是副学士/高级文凭，5级是学士，6级是硕士，7级是博士。[26]

资历架构搭建的学历等级，能够反映出学习成果的层次，既包含了普通正规教育，也包含了职业教育和非正规学习，通过建立行业培训咨询委员会和资历级别通用指标，制定能力标准说明，描述每个行业的晋升路径，实施先前学习经验认可，利用严格且标准化的指标反映学习成果的不同级别和难易程度。可以说，分层次地确定和制定学习成果反映标准，是满足全社会教育、培训和考核的不同需要，提高学习成果标准的适用性和开放性的重要方法。因此，如果学习成果按照层次来分类的话，在我国可以由中等教育开始，也可参考性粗略划分为1级是中普中职教育文凭/证书，2级是高职高专教育文凭/证书，3级是本科教育学士学位/文凭，4级是研究生教育硕士学位/文凭，5级是研究生教育博士学位/文凭。详见图1。

图1 学习成果类型分类维度表

学习成果类型的划分是一件极其复杂的问题，至今都没有一条准绳可以将其精准地刻画出来，按照不同认知方式、领域和层次的划分，只是对学习类型标准体系建立的一种粗略构想。在现实中，也许可以将三种方式结合起来认证学习成果，实现相互融通和彼此汇合。

二、学分制与学分银行关系的问题

学分制和学分银行有着千丝万缕的联系，学分银行来源于学分制，学分制是学分银行的基础，但在实际研究中，研究者往往忽略学分制这一具有悠长历史的教育管理制度，直接扎入“学分银行”中进行盲目的研究。殊不知，缺少了学分制根源的学分银行探究，只会是无本之木、无源之水，因为学分制真正的核心精神是“学习自由”，没有对自由的理解，就不了解学分银行创办的含义，也不会理解终身学习和继续教育的意义。

（一）学分制溯源

为了更好地了解和把握学分制与学分银行的关系，就很有必要去探究学分制的来源及发展历程，从而寻找出学分银行的存在理由。

学分制源于选修制，故溯源学分制，不能不论及选修制。选修制理念最早产生于18世纪末的德国高校，为了使科学、大学教育和实际生活三者密切联系，一改以前大学经院哲学和迂腐学术式的陈旧风气，哥廷根大学、柏林大学等采取课程选修制。后由美国弗吉尼亚大学、耶鲁大学和哈佛大学等发展和完善，逐渐成为一种影响世界的新的大学教育管理模式。在通识教育和学术自由思想的背景下，选修制赋予学生选择课程的自由，引发课程内容的改革、师生职能的转变和学校组织结构的改变，[27]正如约翰·S·布鲁贝克所言，“学术自由”的重要内涵之一是包括学生的“学习自由”，即学生选择学什么的自由及选择课程的自由。[28]其直接后果就是激发了学分制的产生。1872年，哈佛大学开始率先施行学分制。到了20世纪初，学分制在美国多数大学及中学推行并改进。与此同时，学分制同导师制、绩点制和有关的奖励、资助和审核制度并行运用，使得学分制更为完善，逐步为西欧、北美、亚洲的各国高校采用。

学分制在我国最早可追溯至新中国成立前的一些大学，以蔡元培和郭秉文为代表的先进知识分子引进西方高等教育“学术自由”思想，最先在北京大学和东南大学实行“选科制”改革，对全国产生了很大的影响。之后，国民党统治时期，西南联大和浙江大学开始实行学分制。新中国成立后，一度将其取消，实行大一统的学年制。改革开放后，学分制恢复和发展起来，南京大学、武汉大学、南开大学、浙江大学等少数重点大学率先开始实行学分制。[29]此后，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中正式肯定了学分制，提出“加强高等学校同生产、科研和社会其他各方面的联系，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力”。同时提出了教学改革的措施，即“要针对现存的弊端，积极进行教学改革的各种试验，例如改变专业过于狭窄的状况，精简和更新教学内容，增加实践环节，减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制，增加自学时间和课外学习活动。”[30]在此指导下，学分制不断向纵深发展，还陆续扩展到自学考试、电大以及其他成人高等教育领域。虽然学分制在这一过程中因教学秩序和教学质量问题一度有过停滞，但最终以发挥学生的个性，激发学生的学习积极性、主动性和独立性，有利于因材施教，有效开发学生潜能的无可争辩的优势，在国内高校全面推开。

（二）学分制

学分制随着选修制的产生和发展而建立起来，是以学分为单位计算学习者的学习量，由学习者自己选择课程、学习时间和学习方式，自己安排学习计划，按取得规定的最低学分数作为修完学业标准的一种教学管理制度。[31]实行选修制的学校，由于同时入学、同一系科的学生所学的课程及其学习进度不相同，为掌握学生学习状况，审查入学、转系、转学、毕业等事项，需要建立一个衡量学生学习状况并可供比较、判断的统一标准，于是学分作为一种衡量学生修习课程学习量的标准计量单位应运而生。[32]它以一定的学习量的时数作为学分计算的基础，一个学生能否毕业，要视其能否取得规定的最低学分数而定。目前，实施学分制的学校都会规定所学课程的学分，只有通过课程的学业考试，才能获得相应的学分。如果学习者的学分积累到毕业总学分，就可以拿到相应的文凭。但是，在一个倡导终身学习的开放性社会中，学分应该不仅仅是单纯地代表学完某学科课程所获得的分值，而应该扩大内涵，用以代表学习者获得某种证书、文凭、经验或达到某个级别所需要的学习量。

有研究者认为，学分制中的学分具有教学功能、转移（互认）功能、教育功能、“特殊商品”功能和存储功能。[33]值得一提的是，学分制中的学分虽也存在转移（互认）功能，比如，在符合高校内部允许转专业的一些规定条件时，某个学生可以从A专业转到B专业，该学生在A专业已获得的学分全部或大部分可以转到B专业作为B专业人才培养的起点。但是，在高校同一系统内部，这种学分的价值通常都是在教育管理规定中预设好的，属于学校公认的课程体系或某一标准系统中的量度单位。当学生习得某门课程，获取该课程学分时，与学生毕业所需要的学分是完全等值的，并不存在需要使用难度系数或加权系数“折算”的情况，因此现行高校内部通行的学分可以视为“等价交换”，每个学分代表的价值均等。同时，学分制中的学分可以说是学分的一种原始形态，必须在严格限制的条件下使用才能发挥效用。

（三）学分银行

学分银行来源于学分制，沿袭了学分制中学分的存储和积累功能，但学分要在学分银行中顺利使用，必须扩大其内涵。所谓“学分银行”，顾名思义就是一种具有模拟、借鉴银行特点的，实施学分认证、学分兑换、学分存储、学分检索和教育券兑换等功能的学分管理系统。它经营的不是货币或货币资金，而是学分，[34]这种认证、兑换、积累学分的教育制度与银行储蓄方式有相似之处：认证是指将学员的学习成果通过一定的指标体系进行验证，认可其真实性和有效性，为学习成果后来转化成学分打基础；兑分是指学员将认证过的学习成果（外来课程学分、证书、经验、证明等），通过一定转化机制和兑换系数，转换成学分银行的学分；存分是指将学员自己的学分在学分银行中存储累积起来，达到一定学历层次或培训的学分数后，就发给相应的学历证书、资格证书或准其结业；贷分是建立在存分机制基础上的，以学分信贷反映的学分银行即贷方与学生即借方以及担保方（学生、家长、老师、企业等）的关于学分的信用关系。[35]学分银行中的学分，理所当然也像银行中的存或贷一样，不仅需要被储蓄，也要被像外币一样认证和兑换，而不是如本币一样直接存储和提取。提出学分认证和兑换的说法，主要基于一项前提条件：目前我国的多数教育机构特别是高校之间没有实行课程共享、学分互认，一个学校的学分无法与其他学校进行“等价交换”，学分处在封闭的价值环境中。[36]换句话说，学分银行一开始被设定为一个能包纳许多学习成果的机构、制度、平台或模式，它的学分必然来源于不同的学习或教育机构，这些学习或教育机构的学术水平、层次、类型未必全然对等，因此，必须经过一定的协议、标准或约定，在互认课程的基础上，产生相互认可相同课程学分的办法，因此，学分银行的学分认证制度同时应具备承认外部学习成果和让外部承认其学习成果的功能。

（四）学分制与学分银行的区别和联系

从上可知，学分制和学分银行均是一种管理制度，从学分内涵上来讲，学分制中的学分明显只具备储蓄、积累和等值转移（互认）的功能；而学分银行中的学分却因其功能的扩大具备了更多的类似银行一样的功能，如认证、积累、兑换（系数折算），甚至还可以拥有借贷功能。

从学分体现出的标准来讲，学分制中的学分更多是“标准化”的原始学分，当中不存在转换的问题；学分银行中的学分却非原始学分，当它不再是单纯的高校内部的学分时，就应该对其进行分类，如原始学分、标准学分和有效学分。原始学分即学分银行系统中的外来学分，是学习者从不同学习途径、不同学习机构获得的学分，为非标准学分，这一部分的学分进入学分银行后可以永久存储起来，也可以根据学习者的需要转化。标准学分即学分银行的标准系统内，将原始学分按照一定的规则折算成统一学分计量的一种度量单位，以便于之后以统一的标准对各种学习进行学分存储、兑换、消费。这一功能相当于货币银行系统，需以本币为标准，将学习者存储的外币折算成本币的标准值。有效学分即通过学分积累，可换取相应证书的课程学分，通常由颁证部门设定，更多地用于对技能技巧和非正规教育等的测评。[37]也就是说，学分银行不仅要解决学分制中的学分只具备认证功能的问题，还要解决将外来原始学分转变成标准学分和有效学分的问题。

从学分面对的人群来讲，学分制中的学分主要服务于各类教育机构、培训机构内部，具有封闭性和不流通性；而学分银行中的学分主要面向学习型社会中的大众，不分年龄，不分教育层次，不分行业职业，具有开放性和流通性。

学分银行的出现，对学分的价值提出了挑战。一方面，它不受传统的专业、课程、学习时段和学习形式等限制，将学历教育课程与技能培训内容、继续教育与普通高等教育联系起来，促进各类教育间的纵向衔接与横向沟通，为终身教育提供持续动力；另一方面，对许多技能技巧性的、非学历教育和非正规学习的成果如技能、动手能力与素质的测评，使得学分银行对学分的初期认证变得更加复杂。在中国几千年“重学轻术”的社会传统文化中，学分银行能最大限度地彰显多元化的个人价值观和开放的社会价值观。

三、学分测评维度的问题

在学习成果的类型被认证之后，必然要涉及对学习成果进行学分兑换或者转化的问题，那么就存在对学习成果进行测评的问题：该采用何种维度学分才能真实地测评出学习成果的内容？这也是学分银行在运行中的逻辑起点和首要考虑的元问题。

（一）学习时数维度

传统意义的学分制中，无论是国外还是国内的教育机构或学校，通常按学习时数授予学分，即“以一定学习量的时数作为学分计算的基础”。[38]如欧洲学分转换体系中，把60学分作为一个学年的最大学习量，对应1,500～1,800学时，即1个学分对应25～30个学时，它反映的是学生达到预期学习成果所需要的平均时间，英国称为“概念学习时间”。[39]日本文部省新高中课程标准规定，1课时或一节课为50分钟，修完35个课时获得1学分。《中国大百科全书》认为，“一般以每学期的授课时数、实验和实习时数以及课外指定的自习时数为学分计算依据。”[40]根据陈龙根、陈世瑛对高等教育学分的论述，一般以1个学期内每周上课小时来计量：一般课程每周上课1小时为1个学分；课外复习、作业2小时为1个学分；如果有的课程难度大，课外学习比例大，则每周上课1小时为1．5学分。[41]这种计量方式，均是将时间作为学分的测评维度。虽然学习时数也可以间接反映出学习内容的难易程度（偏难的课程在相同学习时数基础上被给予更多学分）和知识量的多少或宽窄程度（知识量多或宽的课程给予更多学分），但是，单纯用时数维度的学分来衡量学习成果，更多的是使用在认知知识性的学习中，根本无法体现出学习者的学习类型和学习质量，因此，学分必须包含更多的维度来测评学习成果。

（二）学习目标维度

在现代组织管理中，通常会采用目标管理（managementbyobjective），即在制定组织的全局目标和战略后，层层分解目标，由管理者和员工共同制定具体的绩效目标，定期评审进展情况并进行奖励。[42]目标管理是一种非常有效的管理方法，它能对员工的生产率和生产积极性作出比较精准的评价，因此，有学者提出，把课程学习分解细化为一个具体过程，每一个过程设置为若干个教学字母表，学习者每达到一个具体子目标就能得到相应的学分。这种以学习目标为维度来设置的学分，可以被称作过程学分，多应用于作业、听课等平时学分，如果借鉴到学分银行中，再引入教师与学习者共同制定目标定期考核并授以学分的方法，相信可以被广泛运用，它既可用于知识性的学习成果测评中，也可用于技能性的学习成果测评中。

（三）学习等级维度

在教育实践中，学分不仅对人才培养方案或教学计划规定的课程、教学环节（包括教学实习、生产实习、专题实验、毕业环节、军事训练等）进行计量，还对人才培养方案获教学计划外的某项学习活动进行计量。如我国的浙江工业大学设立了创新学分，规定：数学建模、电子设计等竞赛或作品、成果获国家级、省级一等奖、省级二等奖、省级三等奖者分别以6学分、3学分、2学分计入总学分和成绩档案；在国内外核心期刊发表论文的第一、第二作者等分别计4学分和2学分，发表于公开期刊的第一、第二作者等分别计2学分和1学分等。[43]这样的衡量方式，是一种对外来权威认证的二次认定方式，也就是肯定外来的非正规学习成果，经过一定的参照标准和考核，将其认可为学分。以学习等级的测评维度设置的学分，能极大程度地反映出技能、技巧和技艺等非认知知识，也能方便地反映出难以用统一的时间标准衡量的学习成果。对学分银行来说，其范围主要以非学历教育中实践证书类学习成果为主。

（四）学习能力维度

学分银行的非正规、非正式学习中的学习成果，不以学科知识为中心展开，不需要理论化的知识系统，也不需要强制学习，有许多属于程序性、策略性的知识和隐性知识，无法外显，这是一种学习质量和自身素质的体现，单以学习时数维度、学习目标维度、学习等级维度当中任一维度来衡量，都不适用和不恰当。在每个人的学习生活中，都有非正式的学习模式，比如：一起就共同关注的学习问题进行讨论式的学习；学习者在广泛的多媒体来源中选阅文章，从而得到某些问题的求解，满足自己的学习愿望等；学习者参加了某项有组织、有教育意义的参观活动；读一首诗、听君一席言、执行一项实际的工作任务、欣赏一幅画等。[44]另外，一些有价值的研究成果如学术或文艺著作、调查研究报告、有创见的论文、有价值的实验报告等，有难度的各类设计如产品设计、工程设计、服装设计等，以及学习经历、工作经验及学习证明等学习成果也属于此。因此，以参与活动式的学习能力为维度设置学分，主要针对非正式学习成果，这种类型的学习成果学分，多属于兴趣学分，在学分银行中，可以累积，但是一般不用于转换成学历教育学分来获取文凭证书，因为这样的转化系数制定相对来说比较复杂。

学分的测评维度应该根据实际情况和具体的学习成果来确定，要杜绝千篇一律，这样才有可能让学分成为学习成果最为科学的度量工具和准绳。

四、小结

关于学分银行的根源问题进行“元”研究，是一种回归和反思，就好比人们自古以来的追求：“悟道”更胜“求器”。[45]只有对学分银行中最基本的概念和性质作出探究和解析，研究学习成果类型的分类、学分制与学分银行的前世今生以及学分衡量学习成果所包含的维度，才能为学分银行现实的建设提供可操作原则。

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责任编辑 池 塘

·消息·

《中国教育信息化发展报告（2013）》发布

《中国教育信息化发展报告（2013）》近日在京发布。报告称，经过前期发展，我国教育信息化总体上已经度过初期的起步阶段，进入初步应用整合阶段，总体发展速度较快。

该报告由国家数字化学习工程技术研究中心、华中师范大学·北京师范大学教育信息技术协同创新中心、教育部教育信息化战略研究基地（华中）共同完成，汇集了国内各级教育行政机构和各级各类学校在教育信息基础设施、数字化教学资源开发与应用、管理信息化、保障机制建设等方面的最新发展成果，对各级政府、教育行政部门、教育机构、企业和有关研究机构具有重要的参考价值和借鉴意义。

据悉，该报告将由人民教育出版社出版，并将形成年度例行发布机制，为我国教育信息化发展政策的制定、实施和发展状态的跟踪提供支持和参考。

（石子 摘编）

G647

A

1009—458x（2014）09—0019—08

2014－03－15

江颖，助理研究员，四川广播电视大学（610073）。

*本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题“开放大学学分功能及建构研究”（课题编号：DIA120274）和四川省教育厅2013年度一般科研项目“开放大学学分银行功能研究”（项目编号：13SB0403）的阶段研究成果之一。