使用设计思维方法提高在线学习质量

□ [澳大利亚]尼尔·安德森

[澳大利亚]卡洛琳·蒂姆斯

[伊朗]卡林·哈吉哈希米

肖俊洪 译

使用设计思维方法提高在线学习质量

□ [澳大利亚]尼尔·安德森

[澳大利亚]卡洛琳·蒂姆斯

[伊朗]卡林·哈吉哈希米

肖俊洪 译

本文是澳大利亚一项全国性课题的部分成果；该课题目前尚在进行之中，由澳大利亚政府教与学办公室提供资助，旨在研究设计思维策略和步骤在澳大利亚大学不同学科领域和不同教学模式课程（包括在线和面授）中的使用。本文介绍了一个例证型案例，通过这个案例，我们可以了解到设计思维在一门在线课程中的使用情况，同时还分析了大学教师对设计思维的看法。这个案例的教师在准备课程的过程中使用设计思维策略，而学生的课程考核主要涉及使用设计思维方法为中小学生创设一项具有创新性、基于网页的学习活动。研究结果显示，这些大学生在为中小学生设计在线学习活动的过程中能够成功运用设计思维策略提高设计质量，而大学教师也能够成功运用设计思维策略提高在线大学课程的设计水平。此外，教师们对于设计思维的理念和作用有不同但又不相互矛盾的看法。

设计思维；在线学习；e-learning；高等教育；远程教育；信息通信技术

导读：作为一种方法论，设计思维（DesignThinking）（也称为“设计思考”）在设计和工程领域以及商务和管理领域所发挥的作用是有目共睹的，其寓创造性思维于行动中（creativethinking-in-action）的特点又使它越来越受到教育界人士的青睐，因此，对21世纪教育的影响也日益彰显，比如本文提到的哈佛大学、斯坦福大学和麻省理工学院等世界顶级大学的王牌专业，日本富士通“未来学校的设计思维”项目，乃至著名设计公司IDEO和美国纽约的一所学校RiverdaleCountry School联合推出的“设计思维工具包”（http:// designthinkingforeducators.com/）都是设计思维应用于教育的典型例子。当今世界各国的教育无不重视创新能力的培养，正是在这个大背景下，澳大利亚政府教与学办公室（theAustralianOfficeforLearningand Teaching）资助了“基于设计思维框架的变革性跨学科教学法”课题，以培养本科生和研究生在创新精神、创造性和解决问题能力方面的品质。

本文是这个课题的阶段性研究成果，介绍澳大利亚詹姆斯库克大学(JamesCookUniversity)的一个例证型案例，既呈现设计思维在促教促学方面的优势又分析其局限。英联邦公共行政和管理协会（CommonwealthAssociationofPublicAdministrationandManagement）编撰的《案例研究模型和方法论》指出，例证型案例研究旨在描述现实世界例子的主要特点以说明一个问题或增强某个论点的说服力（参见http://www.capam.org/ _documents/reportoncasestudymethodologies.pdf）。例证型案例研究非常适合对实践活动的详尽描述。“研究者运用案例来例证某一个理论概念、分析方法或分析工具的效用……目的是说明某一个一般性理论的初步合理性，也可以视为运用案例初步检验该理论”（张建民、何宾.[2011].案例研究概推性的理论逻辑与评价体系——基于公共管理案例研究样本论文的实证分析[J].公共管理学报，8[2]，p.12）。本文作者采用例证型案例研究方法正是因为这个课题的研究尚在进行之中，缺乏提出结论性主张所必不可少的足够研究证据。然而，这个案例对于创新远程开放教育教学实践模式仍然不失启发意义。第一，设计思维方法对进一步提高远程开放教育（包括在线学习、e-learning等）质量有促进作用。第二，这个案例还说明“授人以鱼”和“授人以渔”可以兼得——把设计思维方法融入课程教学之中，同时通过考核手段检查学生运用设计思维策略的实际能力，以期最终实现技能转移、惠及学生今后的生活和工作这一目标。这点与远程开放教育培养应用型人才的目标相吻合。第三，设计思维为远程开放教育的学习设计提供一个新的视角，有利于我们以更加宽广的视野并着眼未来进行学习设计，用斯坦福大学设计专业执行总监BillBurnett的话说：“设计思维的核心是创造未来而不仅仅是管理现在”（参见http://www.infoq.com/news/2012/05/burnett-design-thinking）。

本文作者尼尔·安德森（NeilAnderson）博士是澳大利亚詹姆斯库克大学PearlLogan农村教育首席教授，该校教育学院凯恩斯研究所（CairnsInstitute）高级研究员。安德森教授著述甚丰，其研究涵盖多个领域，包括信息通信技术与农村教育、性别与信息通信技术、在线学习（学习管理系统）、发展中国家农村社区的可持续性、设计思维、隐性知识与跨文化协作中的世界主义等。安德森教授和他的研究助理卡洛琳·蒂姆斯（CarolynTimm）博士和博士研究生卡林·哈吉哈希米（KarimHajhashemi）应本刊邀请撰写了这篇文章，我们谨向他们致以衷心感谢！（肖俊洪）

一、背景

这一节简要介绍本研究的背景和目的。“基于设计思维框架的变革性跨学科教学法（DesignThink⁃ingFrameworksasTransformativeCross-disciplin⁃aryPedagogy）”是澳大利亚政府教与学办公室（theAustralianOfficeforLearningandTeaching）资助的一项课题，旨在探索把各种设计思维模型作为变革性跨学科教学法，以培养本科生和研究生在创新精神、创造性和解决问题能力这些方面的品质。布拉德利等人在对澳大利亚高等教育进行述评的时候把培养学生创新能力作为最重要的品质予以强调，并且多次指出大学和高等教育供应商在我们“国家创新体系”中扮演关键角色 （Bradley，Noonan，& Scales，2008）。

设计思维（DesignThinking）指的是设计者解决问题的方法。这些问题常常既复杂又难以界定，因此被称为“刁难”的问题，当然，也有一些是属于有具体期限、更加容易分清界限的实际问题。本课题旨在发现和研发适合在具体环境中使用的不同设计思维模型、研究教师对设计思维的看法，并据此提出在各种大学课程中应用设计思维方法解决问题的策略。许多设计思维模型都包含一系列显性化步骤，目的是为采用“设计师式”（designerly）解决问题或研发产品的方法提供支架（scaffold）。本文作者倾向于使用包含粗线条步骤的模型，这种模型比其他一些模型更加灵活，比如包含这样一些步骤：沉浸（Immer⁃sion）（运用各种参与式方法观察和研究用户以及用户环境），构思（Ideation）（通过反馈产生创意、使用提示、经过综合和协作的过程形成设计概念和原型[prototype]）和实施（Implementation）（完成解决方案或产品并进行测试）。设计思维在全球领先的公司（比如苹果公司和IDEO设计公司）中的运用获得成功，因此，一些世界顶尖大学在它们王牌专业的课程中也融入设计思维方法（比如哈佛大学的MBA、斯坦福大学和麻省理工学院的工程学专业）。

我们希望本研究能在一定程度上提供目前亟须的、基于研究的证据，支持设计思维方法在高等教育中的进一步发展和应用，从而在培养毕业生的创新精神、创造性和解决问题能力等方面产生重大影响。

本文所介绍的这个案例涉及两方面关键问题：

（1）目前有哪些可供使用的设计思维模型？在实证研究中应用这些模型的理据是什么？

（2）目前设计思维方法在多大程度上已经融入了詹姆斯库克大学（JamesCookUniversity）的课程中？设计思维方法对于培养毕业生应该具备的创新精神、创造性和解决问题能力有何影响？

二、研究方法

整个大课题所采用的研究方法包括进行全面、批判性的文献回顾、分析几个例证型案例（illustrative case）以及在布里斯班（Brisbane）、墨尔本（Mel⁃bourne）、达尔文（Darwin）和珀斯（Perth）等澳大利亚城市和马来西亚首都吉隆坡（KualaLum⁃pur）举办系列讲座和工作坊。系列讲座和工作坊已告一段落，在这些活动上，澳大利亚各地教师分享了他们各自在课程教学中运用设计思维方法的经验以及对设计思维的看法。本文的研究数据来自詹姆斯库克大学的一个例证型案例。本案例所涉及的课程有四种学生，其中两种是纯在线学习者，另外两种是面授学习者。我们采用混合式案例研究方法（Yin，2009）开展研究和分析，并整理出这个案例。研究人员采用多种方法（包括参与式观察、围绕教师对设计思维的看法这个主题开展半结构性访谈、核心小组讨论等）与主讲教师和学生密切协作。本案例非常有意思，因为课程统筹（全面负责课程的教师）、主讲教师和辅导教师（负责小组辅导和在线辅导的兼职教师）运用设计思维策略设计这门课程的教学，而学习这门课程的师范专业学生则学习了设计思维策略和步骤并将之用于为中小学生创建在线学习资源（该课程主要根据学生所创建的在线资源评定他们的课程成绩）。

三、例证型案例分析

针对学生在学习詹姆斯库克大学教育学学士学位的一门在线课程时所碰到的具体困难，我们成功地采用两种策略帮助学生更好地克服困难。这些师范教育学生主要分布在澳大利亚各地（从城市到偏僻地区），这门课程也同时提供给无需在线学习的在校学生。我们所碰到的第一个问题是，远程学习的学生没办法参加在计算机实验室举行的面授课，如果他们能参加这些面授课，那么他们就能够聆听教师讲解网页制作的技术问题，而且制作了网页之后就可以把他们设计的在线学习活动（这是课程的主要考核任务）放到上面。我们所碰到的第二个问题涉及学生设计的在线学习活动的质量。过去不管是在线学习者还是全日制学生，他们设计的基于网页的学习活动往往质量不佳。有鉴于此，我们分别采用两种策略解决这两个问题。第一种策略是制作基于网页的辅导视频，向远程学生讲解使用“谷歌协作平台”（GoogleSites）制作网页的技术问题，第二种策略是运用设计思维策略提高网站以及相关在线学习活动的设计水平。

本案例的学生是四年制本科教育学学位（中小学和幼儿教育方向）三年级学生，课程是澳大利亚昆士兰（Queensland）一所地区性大学开设的ED3441“跨课程技术（TechnologiesAcrosstheCurricu⁃lum）”。如上所述，该课程有四种学生，第一种有38名学生，在一座小城市的校园学习，第二种有110名学生，在大学主校园学习，第三种有48名教育专业学生，纯在线学习，第四种有12名学生，身处偏远地区，在辅导教师的帮助下进行远程学习。

课程设计者采用设计思维策略解决学生无法参加讲解网页制作技术的面授辅导教学这个问题。课程设计者从学生的角度出发考虑学生的需要以及他们（这些在线学习者）身处的环境，通过制作一系列教学视频，一步一步教授主要的技术步骤，解决了第一个问题——学生无需参加在计算机实验室举行的面授辅导课就能学会使用谷歌协作平台的技术。学生们可以反复观看这些教学视频，既能看到相关步骤的截屏也能聆听教师的讲解。我们原来使用Captivate这种软件制作教学视频，但现在我们已经开始尝试使用价格低廉的iPad应用程序ExplainEverything（质量同样能得到保证）。这些教学视频还可以下载观看（满足在网速较低的地方使用）或在YouTube上观看（https: //www．youtube．com/watch?v=oWTJiMg-AdQ）。

诸如教学视频这样的资源均可以在本校的学习管理系统Blackboard上的课程主页找到。全校学生都可以通过课程讨论区和期末课程匿名调查评价课程资源的质量。我们的教学视频得到学生普遍的肯定。这一点印证了何、斯温森和伦茨（He，Swenson，& Lents，2012，p．1131）的研究结果：“通过Black⁃board学习管理系统向学生提供视频辅导能有效帮助学生掌握知识点和改进学习表现。”

针对第二个问题，我们把设计思维方法引入课程中，从而提高这些师范生为中小学生设计的在线学习活动的质量。我们要求学生们阅读设计思维这一主题的多学科文献，分析设计思维领域各种包含设计过程步骤的模型和策略，包括贝尔提出的模型（Bell，2008）和卡罗尔等人的一篇重要论文（Carroll，Goldman，Britos，Koh，Royalty，&Hornstein，2010）。我们要求学生使用贝尔的步骤并撰写一篇作业对这些步骤的使用情况进行反思（这是课程考核任务的一部分）。所有学生都能够在创设基于网页的学习活动过程中使用设计思维方法，所设计的学习活动也都能够符合课程考核要求。

设计思维策略源自对专业设计师和革新者设计实践的研究。我们出于双重目的采用设计思维方法：在线课程和资源设计者可以使用这些策略提高课程和资源的质量，而学习在线课程的学生则能使用这些策略创造性地解决复杂问题。目前已经有很多专业使用设计思维方法设计在线学习活动，而且由于近年来诸如斯坦福和哈佛这样的顶尖大学都在推广和研发设计思维模型或框架，因此设计思维策略备受关注。多个学科领域的诸多研究都证明在解决问题或制作产品（包括基于网页的在线学习产品）的过程中使用设计思维策略或正式步骤大有裨益。下面我们简要介绍一些相关研究的成果。

研究文献对于设计思维的定义尚未取得共识。比如，邓恩和马丁主张“设计思维是指设计者思考的方式，即他们在设计物品、服务或系统时的心理过程，而不是典雅、有用的产品这些设计结果”（Dunne& Martin，2006，p．517）。其他一些研究者则把设计思维定义为一套启发式规则、一系列步骤或策略，它们能用于指导人们解决复杂或“刁难”问题或者制作具有创新性的产品（Razzouk&Shute，2012）。麦克法迪恩认为“设计思维借助发散思维和收敛思维使解决任何层次问题的方案‘丰满’起来”（MacFady⁃en，2014，p．1），并建议把设计思维方法应用到护理教育和医学实践中。罗杰斯则认为设计思维方法的应用能带来经济上的成功并指出“很多重要的机构和全球著名商学院的一些核心人物都采用了设计思维方法并把设计（尤其是设计思维）看成是在经济以及其他方面取得成功的一个主要动因”（Rodgers，2013，p．434）。

虽然有些研究者尝试把设计思维定义为显性化的支架、步骤或策略，但是，这样的定义有缺陷，因为以显性化的形式体现设计思维并不等同于设计思维这个概念本身。有些批评设计思维的人分析了把设计过程显性化的不同方法并把这些方法的不足当成是设计思维的不足或认为设计思维的方法论尚不完善或界限不清（Kimbell，2009）。金贝尔（Kimbell，2009）认为设计思维令人费解且自相矛盾，然而她错误地把人们运用设计思维的不同方法与设计思维这个概念混淆在一起，她所说的设计思维实际上是指人们的使用方法而不是设计思维这个概念。也有一些研究者认为把设计思维概念显性化的方法如此之多，这其实是一件好事，尤其是我们在不同学科领域不同环境下采用设计思维方法的时候，显性化更是一个优势（An⁃derson，2013）。

斯坦福大学设计思维模型包含几个大范畴（每一个范畴又包含多种策略）（详见https://dschool．stan⁃ford．edu/groups/k12/wiki/17cff/）：理解、观察、观点、构思、原型和测试。这些范畴不一定非按照上述线性顺序出现不可，而是要根据具体问题和环境而定。相比之下，贝尔（Bell，2008）则把解决问题的步骤一一列出来，他用这些步骤设计图书馆空间，虽然使用这些步骤可能灵活性不足和显得简单化，但是这些步骤对于其他某些特定环境也已经被证明是非常有作用的。

我们在本案例的课程中使用斯坦福模型和贝尔步骤的修改版，支持本科师范生设计基于网页的学习活动。我们还指导学生进一步阅读各种设计思维文献。因为师范生必须能够设计和制作基于网页的资源，因此有必要培养他们使用网页制作软件的技能以及设计技能和解决复杂问题的能力。正因如此，设计思维策略是培养他们这些技能和能力的理想途径。

我们把设计思维策略引入这门课程，目的是要克服学生所设计的在线学习活动的一些重大缺陷。虽然多年来我们一直在努力改变这种情况，但是这些问题依然存在。具体说来，学生并不完全理解用户的需要和要求，对于用户所处的环境重视不足，对用户缺乏足够的同理心（empathy），常常宁愿“墨守成规”而不愿尝试不同原型。我们把设计思维策略呈现给这些学生，目的是使他们可以按需选用。这些策略不是一张全面涵盖设计思维或设计师式思维（designerly thinking）这个概念的“处方”。必须强调的是，虽然目前研究者已经总结出许多不同的策略，而且这些策略能够帮助人们像设计师那样思考和运用设计方法，但是一个相对简单、初步的模型可能是解决过去实践中所存在的那些缺陷的好起点，也可能是能够更加深思熟虑开展设计实践和研究的垫脚石。

我们给学生提供了贝尔的草图（图1），介绍他的团队设计具有创新性图书馆空间的过程的主要步骤。此外我们还讨论了理解和反思用户环境的策略。

图1 贝尔模型

乔汉逊-斯高伯格、伍迪拉和塞廷卡亚（Jo⁃hanssonn-Sköldberg， Woodilla & Cetinkaya，2013）提倡把设计思维作为一种针对没有设计方面学术背景的人的简单化设计实践方法或适合于这些人使用的简单化方法。本案例的学生正是这样的一些人，但是我们在评估这种方法的优势和局限时意识到，不管是简单的设计方法还是复杂的设计方法，都无法完全体现设计师在设计过程中所运用的隐性知识，使之显性化。接下来我们将首先简要分析在这一群教育专业三年级本科生中使用贝尔模型的好处，然后会进一步讨论对设计实践进行反思也难以完全悟出的那些隐性知识。

我们的学生在教学法方面有广泛的研究经验、理论和实践经验，因为这个专业四年的课程就是为他们即将成为中小学或幼儿教育教师做好准备的。除了其中少数艺术/设计教育方向的师范生以外，他们此前均没有接触过设计研究、理论和实践。鉴于他们的知识结构有这个缺陷，我们选择了贝尔模型，目的是要引导他们把设计方法看成能提高他们的在线学习活动设计质量的一种途径。在澳大利亚的教育体系里，在线学习在各层次的教育中扮演着越来越重要的角色，因此未来的教师应该能够熟练设计在线活动和具备创新能力——这点十分关键。显然，较之旨在创造新事物的创新性方法，本案例的学生更熟悉他们并不感到陌生的分析性和科学的方法（这种方法主要用于研究业已存在的事物）。

新数字技术一直在发展变化，对于师范生而言，这既是提高他们今后工作质量的一个挑战也是一个绝好的机会。在这种背景下，设计方法的优势在于能够培养创新性和创造性的心态。在这样一个不断变化、充满挑战的环境中，师范生将需要具备想象力和创造力才能在今后的面授教学或在线教学中大胆尝试使用信息通信技术的新方法。本案例表明，由于使用设计思维策略，学生们更加关注如何保证从用户的角度设计基于网页的学习活动，因此尽管公立教育体系有种种限制，但是这些学生今后将能很好地开展工作。此外，设计思维策略的使用也鼓励学生们尝试多种原型，而不是仅对现有的在线学习活动设计做些改进和修改。我们通过设计过程鼓励学生克服害怕失败的心理。本科学生做任何事情都希望一举成功，这是一个通病。相比之下，设计思维策略强调的是尝试多种方法的重要性，因此能帮助学生克服害怕首试告败或不尽善尽美的心理。

乔汉逊-斯高伯格等人 （Johansson-Sköld⁃berg，etal，2013）主张我们应该把文献中所出现的不同设计思维模型联系起来，并结合设计领域的五种不同但又是并行的学术研究方法；这些研究方法是他们在全面而又深入的文献分析基础上总结出来的：①设计和设计师式思维是制作工件（artefact）的过程；②设计和设计师式思维是一个反思过程；③设计和设计师式思维是一种解决问题的活动；④设计和设计师式思维是一种论证/理解事物的方法；⑤设计和设计师式思维是建构意义的过程。约翰逊-斯高伯格等认为这些方法有助于向非专业设计人士打开通向设计师式思维的大门，专业设计人士也可能不用像以往一样担心自己的成果在大量的设计思维文献中被简单化或很肤浅地复制。但是，即使我们能够打通专业设计和非专业设计之间的“隔阂”，我们仍然要面对这样一个局限：很难对设计过程涉及隐性知识（tacitknowledge）的环节进行反思并使之显性化。乔汉逊-斯高伯格等人在简要讨论“直觉”的时候暗示了这一点。

隐性知识就是“蕴藏的知识”（hiddenknowl⁃edge），但是这种蕴藏的知识能在多大程度上被显性化或编码（codified），学界对此意见不一致。例如，由于隐性知识的重要性在各学科领域得到广泛认同，当然这种认同常常显得很肤浅和简单化，因此人们总以为所有隐性知识都可以通过反思和其他手段捕捉到。一些研究者（比如Castillo，2002；Day，2005；Tsoukas，2003）对这种观点提出质疑。约翰逊（Johnson，2007）认为虽然隐性知识已经融入知识策略和管理理论中，但是除了安布罗西尼和鲍曼（Ambrosini&Bowman，2001）及卡斯蒂洛（Castillo，2002）外，很少有理论家能很好地操作隐性知识。卡斯蒂洛把隐性知识分为四种：无法用文字表述的隐性知识（non-epistletacitknowledge）、社会文化隐性知识 （socioculturaltacitknowl⁃edge）、语意隐性知识 （semantictacitknowl⁃edge）和睿智型隐性知识（sagacioustacitknowl⁃edge）。由此可见卡斯蒂洛不满足于把隐性知识等同于“直觉”。

这四个方面的隐性知识对于理解设计实践显性化的局限特别有用，其中，“无法用文字表述”和社会文化隐性知识与设计思维尤为相关。卡斯蒂洛认为无法用文字表述的隐性知识是一种非常个人化、无法描述的知识，类似我们常说的“直觉”。我们不能对其进行编码或用言语表达，这种知识常常是无意识的，与心理学文献中的“内隐知识”（implicitknowl⁃edge）有关。泰勒（Taylor，2007，p．67）把无法用文字表述的隐性知识称为是“完全无法言明”和“根深蒂固”。至于社会文化隐性知识，卡斯蒂洛认为这种隐性知识不是任何个人的知识，而是整个文化架构（culturalfabric）的一部分，源于某个特定社会群体共同的生活体验。语意隐性知识则是一种专业性隐性知识，存在于从事某一个职业（比如工程、科学、设计等）的群体之中，这种知识能促进群体成员之间的相互理解和交流。泰勒把这种知识称为被有共同认识的专业人士内化（internalized）了的显性知识。最后一种隐性知识——睿智型隐性知识——包含解决问题或发现解决方案的自然能力，人们结合经过一段时间积累下来的知识和实践经验对理论进行消化理解，因此，即使他们无法清楚表达他们为什么会有这种自然能力，他们仍然能够解决问题。

限于篇幅，本文不可能详细讨论隐性知识，但显而易见这四种隐性知识不可能完全（在某些情况下甚至是部分）被显性化，因此也就不可能把它们编码成为显性的步骤或方法，全面反映设计师的工作。当然，这并不意味着设计思维对本案例的学生没有很大的作用，我们只不过是说明它的局限性而已。

四、访谈分析——教师对于设计思维的看法

本案例采用半结构性访谈方法了解教师对设计思维的看法。访谈对象是三名教师，他们参加了本课程的资源制作和教学工作（这些资源供在线和面授两种模式的学习使用）。负责课程统筹的教师（下称“教师A”）在信息通信技术的教育应用和在线学习方面有丰富的研究和实践经验，主讲教师（下称“教师B”）和辅导教师（下称“教师C”）分别讲授过几门教育专业本科课程，开展在线学习的经验丰富，教师C还有信息通信技术从业经历，拥有相应资格。

这三位受访者都乐于与他们的学生分享设计思维原则，并且在准备在线课程的过程中运用了设计思维原则。然而，有趣的是，他们各自的设计思维定义体现了不同的侧重点。

教师A和B强调设计思维在解决问题方面的作用，比如教师A说：“我的定义是设计思维是解决问题或设计产品的一种方法，这种方法包含一系列策略。”相比之下，教师C强调设计思维产品的终端用户：“我对设计思维的理解是这样的，它以顾客为本，人性化设计……总是有一些问题需要我们去解决，我们设计的解决方案实际上能够对人和人的生活造成影响。”

受访者都表示运用了不同设计思维框架的一些成分。教师B运用设计思维方法指导师范生设计维基，他说他采用了斯坦福两个模型中的一个（详见https: //dschool．stanford．edu/groups/k12/wiki/17cff/），因为这个模型从“理解”这个步骤开始，学生能很容易地掌握提供给他们的图解上的概念。这位老师说：“学生们知道这不是一个线性过程，每一个步骤都可能反复出现，这是该设计模型的一个组成部分。”这个斯坦福模型也是教师A喜欢的，虽然他也结合了贝尔模型（Bell，2008）和卡罗尔等人的理论（Car⁃roll，etal．，2010）。教师A说：“唯一的不同是贝尔的步骤更加强调必须考虑用户所处环境而卡罗尔等人在开头的几个步骤中没有强调这点。我认为‘以环境为本的思维’是设计思维的一个重要成分。”这是因为“在我们使用设计思维框架之前，学生们总是忘记必须根据用户或用户环境的需要调整设计。”另一方面，教师C表示他“博采众长”——采用了几个不同框架的一些成分，而不是仅使用某一个框架。

关于教授设计思维有什么意义这个问题，三位受访者均表示这是一种很有价值的工具。教师B认为设计思维使学生又掌握了一种额外的有用的教学技能：“他们在今后的教学工作中，如果看到自己的学生在设计或探索问题以及创造性解决问题方面碰到困难，便可以运用设计思维方法帮助学生。”教师A则把设计思维与被广为应用的基于问题的学习模型（Al⁃len，Donham&Bernhardt，2011）进行比较并指出设计思维在教会学生解决问题的策略方面“填补了一个空白”。这位老师说：“……如果你分析基于问题的学习模型的步骤，你会发现这个模型实际上是无法指导学生解决问题的。这些步骤，你知道，只是告诉我们这是一个什么问题。当学生尝试解决问题的时候，他们发现这个模型并没有提供一些清楚的策略，告诉他们该怎么做。但是，设计思维这种方法却包含学生可以用于解决问题的策略……”教师C强调的是设计思维过程是有意识的，因此可以把它作为一种技能教授给学生：“我认为思考如何设计和如何实现更好的设计（特别是在在线学习方面）不是碰巧行为，而是可以通过反复练习学会的。你必须清楚自己在做什么。”教师B还指出设计思维迫使这些师范生考虑用户（他们未来的学生）会如何与他们的产品（比如在线学习资源）交互，而这个过程“必定有助于他们提高设计水平和产品质量”。

至于设计思维在当今学校课程准则中的地位（当今学校往往更加侧重读、写、算的能力，忽视其他重要的知识领域），教师A说：“设计思维至关紧要。我努力使学生重视创造性和创新精神，给他们提供培养这种精神的机会。因为目前全日制中小学必须参加全国统一的读、写、算的考试，大家对于这种考试可能会考核什么内容过度关注，因而很多真正非常重要的知识被忽视了。如果我们在这些考试中成绩进步了，新闻媒体就会说教育质量提高了，但是实际上教育质量并没有提高，因为学校教授其他重要知识的时间远远不足，而这些方面的知识可能比基本的识字和算术能力重要得多。”

教师B和C都认为改变这些师范生的观念是在教授设计思维方法的主要障碍。教师C指出，学生总是难以把源自产业界、体现以客为本的设计思维理念应用于教学上：“在学校，一节课或一件在线资源在教师看来是否精彩有趣——这点不重要，重要的是学生觉得它们是否精彩有趣。教师的看法和学生的体验可能是完全不同的事情，因此（对于我自己的一些师范生来说）要使我们的学生能摆脱以自我为中心，告诉他们说，你不是在为自己设计。你是在为你的客户设计，你的客户可能是2年级学生，也可能是10年级学生。我认为，这一点是我们的学生在过去没有真正考虑过的。”

另一方面，教师A反映说多种设计思维模型并存可能会导致我们的学生混淆不清。刚刚接触设计思维概念的学生有时无法分辨不同模型的差别，而不同模型的用途迥异（比如在线学习或是面授学习）。他说：“我猜困难在于如何挑选与任务相适应的策略或者至少能使学生学到一些经验；如果他们有了一些经验，今后他们便能够根据自己所负责的任务选择合适的策略。另一个挑战，呃，也是教育领域的一大挑战，就是如何教授可转移（transferable）的技能；设计思维策略正是属于这一类的技能。”

当受访者被问到如何评价设计思维对个人和对教育的作用时，他们的观点有较大不同。教师C认为设计思维给人们提供了一个不断在变化的、数字化的世界所必需的灵活策略：“我认为如果他们意识到在某些考试中获得高分并不是教育最重要的目标，那么这时他们就会转变。我们必须培养学生在各种环境中都有创新能力，尤其是在在线环境中。”教师B表示官方文件应该清楚表述设计思维对个人的好处：“只有这样，设计思维对于我的多数学生以及他们未来的学生而言才有一些价值。”

教师A对于目前中小学只重视读、写、算，几乎不考虑学生其他方面的发展感到担忧。因为读、写、算的学习情况容易考核，有“客观”的结果，因此考试成绩可以被用作评价学校办学水平的客观标准。然而，新颖和创新是当今世界必不可少的，也是职场上人们非常看重的，因此，他觉得目前的教育可能是在给学生“帮倒忙”。在谈到有意识地把设计思维应用于师范教育这个问题的时候，他说：“我们有望通过使用设计思维方法让学生掌握有用的工具；有了这些工具，今后这些师范生自己的学生就不会仅仅盯着读、写、算，而是能够最充分利用新兴的数字技术和在线学习的优势，成为终生学习者，而这些未来的教师也将能够为他们的学生设计有趣、有效、有创意的在线学习空间。”

五、结论

我们的研究表明，设计思维对于在线课程设计特别有用，同样的，在线课程的学生（就是本案例的师范生）也特别受益，因为本课程的主要考核任务是设计一项适合中小学生使用的在线、基于网页的学习活动。设计思维的作用主要体现在它的显性化支架，帮助学生运用创新和创造性手段设计在线学习和学习支持的新方法，而不是在传统教学方法的框架下“增添”信息通信技术和在线学习成分。

虽然设计思维支架或步骤不可能完全体现专业设计过程所涉及的种种复杂知识（尤其是隐性知识），但是它在使用信息通信技术设计学习活动（尤其是在线学习）方面特别有用，这是因为它能帮助我们设计体现信息通信技术和新的学习形式（包括移动学习）自然融合的新模式。过去，在线学习中的信息通信技术应用常常只是重复以往的做法，没有通过设计新模式使信息通信技术的优势得到全面发挥。除了本文所介绍的案例外，“基于设计思维框架的变革性跨学科教学法”课题还希望收集澳大利亚其他大学的典型案例，全面研究教师们对于设计思维理念、作用以及具体实施方法等的看法。

在日本，富士通（Futjitsu）推动了“未来学校的设计思维”项目，在这个项目中，跨学科的团队使用一种设计思维模型帮助教师重新设计学习活动，采用有别于传统的方法全面融合信息通信技术（Take⁃da，2013）。本案例的学生分布在澳大利亚偏远地区，他们参加在线学习，设计思维策略的使用意味着这些学生在走上教学岗位的时候就已经掌握了为中小学生设计创新性在线学习活动的技能，换言之，与日本教师的情况不同，他们无需外来的帮助。

对于这些学生来讲，在刚尝试设计实践活动阶段，我们运用的是简单化的模型，因此必须认识到这些模型虽有一定局限但对某些具体环境却是合适的。诸如贝尔这样的模型不可能充分体现设计过程的微妙和复杂性，但用于指导非专业设计人士却很有价值，比如本案例的本科师范生运用设计思维的某些主要成分提高在线学习活动的设计质量。我们的学生比较熟悉运用分析性方法研究在线学习活动的现有模式，设计思维的优点则在于能使这些学生掌握强调整合、创意和创新以及同理心的方法。学生一旦能熟练运用简单化的设计思维模型（其步骤较为死板、简单），那么他们就具备了进一步学习类似于在专业设计学校必须学习的、更加全面和细致的设计策略的基础。

[1]Ambrosini,V.&Bowman,C.(2001).Tacitknowledge:Somesugges⁃tionsforoperationalization.JournalofManagementStudies38(6), 811-825.

[2]Anderson,Neil(2013).Designthinkingasameansofenhancingthe creativeandinnovativeabilitiesofundergraduatestudentswhencre⁃atingwebbasedlearningactivities.In:ProceedingsofSocietyforIn⁃formationTechnologyandTeacherEducation24thAnnualConfer⁃ence(pp.4181-4186).From:SocietyforInformationTechnologyand TeacherEducation24thInternationalConference,25-29March 2013,NewOrleans,Louisiana,USA.

[3]Bell,S.(2008).Designthinking.AmericanLibraries,39(1/2),44-49.

[4]Bradley,D.,Noonan,P.,&Scales,B.(2008).ReviewofAustralian HigherEducation.Retrievedfrom:http://www.innovation.gov.au/ HigherEducation/Documents/Review/PDF/Higher% 20Education% 20Review_Title%20page%20to%20chapter%202.pdf.

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卡洛琳·蒂姆斯（CarolynTimm）博士，组织心理学家兼任詹姆斯库克大学教育学院研究助理，曾在格里菲斯大学（GriffithUniversity）任研究员。

卡林·哈吉哈希米（KarimHajhashemi），澳大利亚詹姆斯库克大学教育学院博士研究生。

译者简介：肖俊洪，教授，汕头广播电视大学（515041）。

责任编辑 池 塘

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2014－02－25

尼尔·安德森（NeilAnderson），澳大利亚詹姆斯库克大学PearlLogan农村教育首席教授，该校教育学院凯恩斯研究所（CairnsInstitute）高级研究员，曾任教育学院副院长、代理院长，多次获澳大利亚研究委员会的研究资助，2011年任澳大利亚“未来学者计划”（Future FellowScheme）遴选委员会委员，曾获Emerald出版集团LiteratiAward（最佳论文奖）、澳大利亚计算机学会“杰出研究贡献奖”及指导研究的“校长奖”。