运用门槛效应构建和谐课堂

耿宜宏

摘要：新课程标准要求我们对不同年级的学生应有不同的要求，不同学习能力的学生也应有不同的要求，即体现门槛效应。课程标准中具体明确，教学目标上应循序渐进，教学评价上更是要因人而异，习题教学上应因材施教，这有利于学生潜能的开发和健康人格的塑造，构建和谐课堂。

关键词：门槛效应；课程标准；教学目标；教学评价；习题教学

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2014）2（S）-0012-4

登门槛效应（Skips Threshold Effect/Foot inthe Door Effect）又称得寸进尺效应，是指一个人一旦接受了他人的一个微不足道的要求，为了避免认知上的不协调，或想给他人以前后一致的印象，就有可能接受更大的要求。这种现象，犹如登门坎时要一级台阶、一级台阶地登，这样能更容易更顺利地登上高处。

心理学家认为，在一般情况下，人们都不愿接受较高较难的要求，因为它费时费力又难以成功；相反，人们却乐于接受较小的、较易完成的要求。在实现了较小的要求后，人们才慢慢地接受较大的要求，这就是“登门坎效应”对人的影响。明代洪自诚也曾谈到这个问题，他在《菜根谭》中说：“攻人之恶勿太严，要思其堪受；教人之善勿太高，当使人可从”。

在课堂教学中适当地运用门槛效应，对学生先提出较低的要求。待他们按照要求做了，给以肯定、表扬乃至奖励，然后逐渐提高要求，使每个人都无休止地积极奋发向上。尤其是对初始年级的学生教育引导，使用目标分解法、循序渐进法会更奏效。

1 新课程标准中体现门槛效应

新课程标准在编排上，从八年级物理到高中物理必修模块、选修模块，就好比三道台阶，让我们的学生拾阶而上，而不至于望而却步，此中体现着门槛效应。

从课程结构上看物理1和物理2为共同必修模块（如图1所示），是全体学生共同完成的学习内容。学生通过对物体运动规律、相互作用、能量等核心内容及相关实验的深入学习，进一步体会物理学的特点和研究方法，了解自己的兴趣和发展潜能，为后续课程的选择和学习做准备。

选修模块是学生可以根据自己的兴趣、发展潜力以及今后的职业需要选学的有关内容。选修内容要求逐步提高，形成螺旋式上升台阶。

由于初高中的要求形成较大的台阶，学生在学习过程中难以跨跃，高一学生对物理的惧怕是有目共睹的。因此，在教学必修模块时必须认识到这一点，高中物理必修内容是面向全体学生的，切忌在教学中随意加深、拔高，要充分展示必修模块的基础性。所以教材内容精选基础知识和基本技能，既为全体学生的发展提供必需的基础知识和基本技能，又为继续学习选修模块的学生打下必要的基础。教材内容比较广泛，但知识都浅显，更加强调和突出了基础性，突出了基础知识的作用，着眼于提高全体学生的科学素养和终身学习能力的培养。然而很多教师对此认识肤浅，教学中普遍存在严重的超标、超前现象。有的教师看到教材内容太简单，就把旧教材相关内容加以补充拓宽，还教别的教师把三种版本（人教版、鲁科版、苏教版）的教材进行比较，一看到本地使用的教材缺乏的内容，就盲目地加以补充。这样不但使教材内容不系统、不连贯，还加重了学生的负担。还有的教师无限加深拔高，如对必修课中第一、二章物体运动的研究，有的教师不仅要求学生掌握一个物体多过程的运动，还要求学生掌握几个物体多过程的运动。甚至还补充了相对运动的规律等，讲得过深过难，学生接受不了。使很多学生失去了学习物理的热情，致使他们在选科时被逼走“文科倾向”。

2 教学目标中体现门槛效应

在教学目标的确定上，杠杆不要定得太高，给不同层次的学生设定不同高度的“门槛”，让学生有一个逐级攀越的过程和攀越成功后的喜悦。教师备课，就要立足“双基”，低起点教学，按照课程标准和教材体系，分成几个层次，分步到位。

首先，教师在对学生进行全面细致摸底的基础上，将学生划分为A、B、C三个层次，因材施教。A层学生基本功扎实，对物理有浓厚的学习兴趣，接受能力强：B层学生在物理学习上有一定的进取心，但基础略欠扎实；C层学生基础较差，有的学习上确实有障碍。有的对学习不感兴趣，懒于动手动笔。平时教学中，教师应对不同层次学生按不同内容教学，确立不同的教学目标。

其次，教师要结合学生的分层情况，对教材进行分层处理。教师应在吃透课程标准和教材的基础上，依因材施教的原则进行弹性教学。根据不同层次学生对知识掌握的深广度的要求不同进行弹性调节，尽可能地使每个学生都能得到很好的发展。教师要科学合理地把握每一个课时的教学要求，相应地划分出A、B、C三个层次。上课时要自觉运用分层目标教学法。鼓励学生个个努力达标。

再次，分层把握教学要求，力求人人学有所得。教师在课堂教学中，应用课堂提问、问卷等形式检查学生学习达标情况，采取因人提问、分层设题的办法。比如，让C层次的学生，多回答一些概念识记性提问，动手做一些简单的实验，观察实验现象，提高学习兴趣；让B层次的学生，多回答一些需认真思索的提问，通过实验来归纳总结问题：让A层次的学生，多回答一些智力运用性的提问，自己设计实验方案并进行实验探究。对回答正确的学生，特别是中、差层次的学生，教师要及时给予鼓励，让学习较差的学生能感受到成功的快乐，让学习较好的学生感到有压力。使好的不骄，差的不馁。这样，不同层次的学生都能跨过“门槛”，收获成功的喜悦。同时也让他们品尝到由C→B→A的攀越过程，培养他们学习物理的兴趣，树立进一步学好物理的信心。

例如，在《机械能》这章的教学中，这样来确定“功”的教学目标：①知道功是标量；②理解功的概念和做功的两个要素；③理解功的公式并能进行有关功的计算；④理解正功、负功的物理意义；⑤理解求变力做功的方法。这里①②是基础目标，①②③为中等目标，①②③④⑤是高等目标，逐步要求、达成，才能完成教学的目标。

只有对各层次学生提出不同的目标要求，围绕目标开展教学活动，才能充分调动学生的学习积极性，使处在不同起点的学生都有所收获，才能有效构建和谐课堂。

3 课堂评价中体现门槛效应

课堂评价是检验课堂教学是否成功的一种手段，课堂教学中应按照对不同层次学生的要求，适时组织评价。A层次学生是教师课堂教学过程的支撑点，在课堂上起带头作用，他们的表现总是让教师满意。教师对于A层次学生除了赞赏有加外，还要注意加以鞭策，设计更高更严格的“门槛”。如“你还可以从某个方面考虑这个问题”等，把A层次学生的思维引向深入，使他们不致产生自满自足的心理。B层次学生的表现，反映一个班级的总体水准，设计中等层次的“门槛”，更有助于他们能力的提高。B层次学生的回答一般不够具体、准确、到位。对于回答中中肯的部分，要给予充分的肯定鼓励，对于不足的方面，要客观地指出，加以启发、矫正、补充，指出努力的方向，进一步提高他们的总体水平。C层次学生的思维跟不上课堂教学节奏，他们的发言往往只言片语、言不及义，但是他们也有自己的内心需求，更渴望他人的认同，更需要教师的安慰。对于C层次学生，教师设计的“门槛”要低，重在双基，而且要更有耐心、更有信心、更宽容、更热情，把他们的优点加以放大、表扬；既指出不足的地方和努力的方向，又保护他们的自尊心、积极性，使他们感受到被关注、被尊重，从而增强他们学习的自信心。

例如，在进行《机械能守恒定律》教学过程中教学片断如下：

师：怎样判断物体（不受弹簧弹力作用）的机械能是否守恒？

A同学：在只受重力作用的情况下，物体的机械能是守恒的。

B同学：在没有空气阻力或摩擦阻力作用的情况下，物体的机械能是守恒的。

C同学：如果物体动能与势能的总和是一定的，那么物体的机械能就是守恒的。

师：以上3位同学的回答，基本上是正确的，但是我要作一些修正。A同学的回答只关注到物体只受重力的情况，其实在还有其他力作用的情况下。机械能也有可能是守恒的，应该把只受重力作用，修正为只有重力做功；B同学的回答能从阻力的角度来考虑机械能是否守恒，这是一种非常好的判断方法，但要防止没有阻力却有其他动力的情况：C同学的回答从机械能的定义出发来判断是否守恒，这也是一条很好的思路，我们需要掌握。但是往往物体的动能与势能都是未知的。所以运用此法难以去判断物体的机械能是否守恒。

上述评价中，教师首先做出肯定的判断，如果就此停止理答，那就属于简单肯定，但教师借助3位学生回答的内容，对他们的回答逐一作了修正、提升。课堂教学中合理地利用“门槛效应”让学生自主探究，对不同的学生分层要求，使他们都能在原有基础上获得进步，不仅有利于知识的积累，更有利于潜能的开发和人格的塑造。在表扬、激励及获得成功的体验中，激发学生学习的积极性和主动性。

4 习题教学中体现门槛效应

适当的训练是提高教学质量的重要环节，为了使每个学生都有“跳一跳就能摘到桃子”的感觉。给不同层次的学生设置不同要求的“门槛”也会起到事半功倍的效果。

例如，在学习牛顿运动定律时可设计这样一组练习：一质量为m的物体静止在平面上。物体与平面间的摩擦系数为μ，问：

（1）当用一水平恒力F作用于物体，使物体加速，t秒后物体的位移多大？

（2）若恒力F与水平方向成α角斜向上拉物体，使物体加速，t秒后物体的位移多大？

（3）若t秒后撤去恒力，物体停止时位移是多少？

（4）若t秒后将水平恒力F反向作用于物体，物体运动的正向最大位移又是多少？

这样通过降低起点，有目的地纵向加深扩散，不仅使学生系统掌握知识，还有利于思维能力的锻炼和培养。不同水平的学生在完成这类习题后就会对所对应的知识内容形成一定的认识，但认识的深度各不相同，从而表现出解答的差异。但每一位学生都不会无法作答，保证了每个学生都能成功完成该类习题。

必要的考核评价是手段，它是对前一阶段教学的总结和评价，也是发现前一阶段教学中存在问题的一面“镜子”。当然，提问时应注意到问题的梯度，成绩的正态分布性，既体现“双基”，又有“拔高”；既体现个性，又能进行统一的教学质量分析，对所有学生都有促进和鼓舞作用。同一题对不同层次的知识点的要求也是不一样的。

例如，在高三第一轮复习时我们引用了2013年江苏省高考第13题来检查学生对法拉第电磁感应定律的理解和应用。如图所示，匀强磁场中有一矩形闭合线圈abcd，线圈平面与磁场垂直。已知线圈的匝数N=100，边长ab=1.0m，bc=0.5m，电阻r=2Ω。磁感应强度B在0～1s内从零均匀变化到0.2T。在1～5s内从0.2T均匀变化到-0.2T，取垂直纸面向里为磁场的正方向。求：

（1）0.5s时线圈内感应电动势的大小E和感应电流的方向；

（2）在1～5s内通过线圈的电荷量q；

（3）在0～5s内线圈产生的焦耳热Q。

第一问是检查学生对法拉第电磁感应定律的内容及公式的掌握情况，属于双基问题，绝大部分C层次的学生都能完成。第二、三问是检查法拉第电磁感应定律的应用与恒定电流、焦耳定律的综合问题，属较高的要求，学生必须在理解电流的概念和焦耳定律的基础上才能完成。这样给学生问题（1）的“门槛”，再给问题（2）、（3）的台阶，学生易于接受。对要求较高的第二和第三问学生也能够接受，这样在解决问题的过程中培养了学生的学习信心。

认知水平分别从了解水平、理解水平过渡到应用水平，命题时注重了试题的梯度，既能够调动和保护各层次学生的学习积极性，又起到为高一级学校选拔人才的作用。如果我们教师处处以高考为尺度，从高一必修模块的教学、习题、评价就想一步到位，往往会造成学生不敢选物理、厌学物理的现象。在教学时多给学生一些台阶，也是给我们教师自己多一些展示的空间。

因此。运用门槛效应建立和谐课堂应体现在：目标的和谐达成、主体的和谐互动、知识的和谐呈现、教学的和谐环节及知识的和谐生成。总之，学生是教师反馈教学信息的镜子，我们可以从学生学习物理的过程中看到自己的课堂教学是否“和谐”，进而追求理想中的“和谐”课堂。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]徐立海.试论物理课堂教学中的有效理答行为[J].物理教师，2011，（9）：1.

[3]郑少华.高中物理习题设计的有效策略探讨[J].物理教学探讨，2013，（1）：74.

（栏目编辑 赵保钢）