职教师范生教育隐性知识积累现状分析与路径拓展

陈丽君+吴和笑

摘 要 采用自编教育隐性知识调查问卷考察467名职教师范生对职业行动、职业道德、职业态度与情感、职业认知等四类隐性知识的日常积累现状，比较不同性别、年级、学科师范生的表现差异，结果显示，师范生会在学习中积累大量隐性教育知识。对隐性知识积累的群体比较发现，文理科学生各有优势，年级差异较小，但男生的表现优于女生。可以通过从时间、空间、视角和方式的全方位路径拓展，促进师范生教育隐性知识的积累。

关键词 职教师范生；隐性知识；知识积累；路径拓展

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）01-0048-06

收稿日期：2013-11-12

作者简介：陈丽君（1977- ），女，四川宜宾人，广东技术师范学院教育学院心理学教授，博士，研究方向：教育心理学，认知心理学；吴和笑（1988- ），女，广东增城人，广东技术师范学院教育学院职业技术教育学硕士研究生，研究方向：职业教育管理。

基金项目：广东省教育科学研究项目《职教类师范生隐性知识结构及管理研究》（2012JK107），主持人：陈丽君；全国教育科学规划教育部重点课题《基于云计算的区域职业教育资源公共服务模式研究》（DCA120190），主持人：赵玉。

职教师范生教育涉及的知识除了结构化和系统化的显性知识，还包括大量具有个体性、缄默性、情境性和实践性的隐性知识。隐性知识是指从实践与经验中领悟得来的，难以用语言表述，更难以被记忆和学习的知识[1]。美国心理学家斯腾伯格指出，学校领域存在大量隐性知识[2]。这些难以用语言清晰描述的隐性知识，以潜移默化的方式深刻影响着教师的教育认知、情感和行为。职教师范生处于职教教师成长的预备和起步阶段，其教育隐性知识的生成和积累，有助于提升师范生对知识组织和结构的认知层次，促进职业教育知识体系的完整建构。

在做学生的过程中，职教师范生已经从自己由小到大亲历的教师身上耳濡目染地积累了大量教育隐性知识。黄小莲指出，师范生在与教师的长期接触中，会无意识内化教师的教学模式。这些涉及教育教学各个领域和层面的知识和经验，将成为师范生隐性教育知识的重要来源[3]。当前，职教师范生的教育隐性知识积累现状如何，不同年级、性别和学科的师范生在教育隐性知识的积累上各有何特点、是否存在差异，调查这些问题有助于了解职教师范生的隐性知识积累现状并提出相关对策。

一、调查内容与设计

为了解当前职教师范生教育隐性知识的积累现状，采用自编教育隐性知识问卷进行调查。问卷编制基于对职教师范生的开放式调查，并借鉴韩建涛和葛明贵[4] 的观点。问卷包含29个项目，涉及教师职业行动类、职业道德类、职业态度与情感类、职业认知类等四个因素。上述四因素模型在验证性因素分析中得到较好验证，表明问卷具有较好的信度和效度。

问卷采用李克特量表五级评定法，请师范生结合自己从小学到大学期间的经历，评价在学习生涯中，曾经潜移默化地积累各类教育隐性知识的数量情况，分别为“非常少”、“少”、“一般”、“多”、“非常多”，依次计1～5分，分数越高代表师范生积累该条目涉及的教育隐性知识数量越多。同时，比较不同性别、年级、学科师范生隐性知识积累的差异。

研究选取了全国八所独立设置职业技术类师范院校之一的广东技术师范学院467名本科师范生进行调查。受调查师范生年龄在17～26岁之间，具体构成情况见表1。

二、调查结果与分析

（一）职教师范生职业行动类隐性知识积累现状

在职业行动类隐性知识方面，设置11个项目，考察师范生对各类具体教育教学行动知识的积累情况。表2列出了总体情况以及不同类别职教师范生的表现差异。

问卷采用五级评分，得分越高代表在该项目上表现越好。表2中11个项目的平均数是3.63，表明职教师范生在职业行动类隐性知识上积累情况良好。对不同性别、年级、学科学生隐性知识积累进行差异比较，结果显示，在项目1.3和1.8上，男生得分高于女生（t=1.99，p<0.05；t=2.54，p<0.05）。在项目1.6上，文科生得分高于理科生（t=2.41，p<0.05）。在全部11个项目上，年级差异均不显著。

（二）职教师范生职业道德类隐性知识积累现状

在职业道德类隐性知识方面，设置6个项目，考察师范生对教师职业道德规范的感受和内化。表3列出了总体情况，以及不同类别职教师范生的表现差异。

表3中6个项目的平均数是3.85，表明职教师范生在职业道德类隐性知识的积累方面表现较好。对不同性别、年级、学科学生隐性知识的积累进行差异比较，结果显示，在项目2.5上，男生得分高于女生（t=2.77，p<0.01）。在项目2.5上年级差异显著（F=3.14，p<0.05），两两比较显示，四年级得分高于二年级（t=3.07，p<0.01）；在项目2.6上年级差异显著（F=3.79，p<0.05），两两比较显示，一年级得分高于二、三、四年级（t=2.06，p<0.05；t=3.29，p<0.01；t=2.08，p<0.05）。在项目2.5上，理科生得分高于文科生（t=2.26，p<0.05）。

（三）职教师范生职业态度与情感类隐性知识积累现状

在职业态度与情感类隐性知识方面，设置6个项目，考察师范生在教师职业态度和情绪体验方面的积累现状。表4列出了总体情况，以及不同类别职教师范生的表现差异。

表4中6个项目的平均数是3.73，表明职教师范生对职业态度与情感类隐性知识的积累情况整体较好。对不同性别、年级、学科学生的隐性知识积累进行差异比较，结果显示，在全部6个项目上，性别、年级和学科差异均不显著。

（四）职教师范生职业认知类隐性知识积累现状

在职业认知类隐性知识方面，设置6个项目，考察师范生对教师职业地位、角色、发展等的认知现状。表5列出了总体情况，以及不同类别职教师范生的表现差异。

表5中6个项目的平均数是3.54，表明职教师范生对职业认知类隐性知识的积累情况良好。对不同性别、年级、学科学生的隐性知识积累进行差异比较，结果显示，在项目4.4和4.5上，男生得分高于女生（t=2.04，p<0.05；t=2.42，p<0.05）。在项目4.1上，年级差异显著（F=3.23，p<0.05），两两比较显示，三、四年级得分高于一年级（t=2.44，p<0.05；t=2.83，p<0.01）。在全部6个项目上，学科差异均不显著。

三、职教师范生隐性知识积累情况整体分析

（一）师范生会在学习中积累大量隐性教育经验

虽然很多学者都提出，师范生的头脑绝非一块教育知识的“白板”[5]，他们做学生期间，在与教师的长期密切接触中，头脑中会无意识地存储大量教育活动场景，并自动内化教师的教学模式[6]。但这些理论观点缺乏实际调研数据的支撑。本研究通过问卷调查，切实表明了教育经验隐性积累现象的存在。也就是说，学生在接受教师各类型、各层次教育的同时，也在潜移默化地、内隐地主动建构自身的教育教学经验。师范生在教育隐性知识积累上的整体平均分是3.69。这是一个中等偏上的分数，说明学生对教育隐性知识的整体积累情况良好。在隐性知识的四个维度上，职教师范生的得分分别是3.63、3.85、3.73、3.54，积累情况相对更好的维度是职业道德类知识，相对较差的是职业认知类知识。

从具体项目的得分来看，得分超过4分也就是学生日常积累得多的项目有2个。分别是“2.4意识到教师本人品德对职业教育效果的影响”和“3.5意识到积极态度和情感对于做好职教教师的重要性”。说明学生对于教师的品德和教育中体现出的积极情感和态度有最深刻的感受和体验。这也反映出，教育并非是单纯的知识与技能传授过程，教师在教育过程中体现出的个人品德和态度情感很大程度上影响着师范生对于教育活动的认识和态度，这个方面需要更加得到重视。

得分低于3.4分也就是学生日常积累得少的项目有2个。分别是“1.8意识到职业教育区别于普通教育的经验”和“4.4意识到职教教师的政治和社会地位”。虽然在职业师范教育中特别重视强调职业教育的特殊性，但学生显然并没有对此形成明晰的认识。可能的原因是，对于职教师范生来说，他们从小到大接触的教师和教育经验绝大部分属于普通教育领域，难以在短期学习中对职业教育形成更准确的理解。这也提醒职业教育工作者，在教育中应该进一步加强对于职业师范特色的彰显，突出教学和学习的职业性、技能性、操作性和实践性，切实培养出适应职业教育发展、有专业职教师范技能的合格师资。

（二）男生表现优于女生

对不同性别职教师范生进行比较的结果显示，整体来看，有差异的项目都是男生优于女生。在调查前，设想由于女生普遍比较热爱教育工作，学习更加认真、刻苦，也更重视知识的习得和获取，可能在隐性知识积累上会占优势。但结果却与设想相反，在有差异的5个项目上，男生均占优势。这5个项目分别是“1.3意识到教学资源利用经验”、“1.8意识到职业教育区别于普通教育的经验”、“2.5意识到职业教育法律法规的实际运用”、“4.4意识到职教教师的政治和社会地位”、“4.5意识到职教教师的经济地位”，5个方面均涉及到对教育活动具实践性和社会性的宏观认识。周建新在研究学生学习高新技术专业的性别差异时指出，女生的知识取向远高于男生，而男生则在实践能力方面更占优势[7]，本研究结果与该观点一致。隐性教育知识的日常积累并非仅仅依靠显性的努力学习，而是一些更隐性、细微的洞察与体验，男生在这方面的优势，也让调查人员重新审视男性在担任教师职业方面的独特长处。长期以来，在师范生录取中，女生数量远远多于男生，导致从事教师职业的女性远多于男性，这种性别失衡可能在不久的将来带来教育隐患。男生在师范课程的显性考试成绩上逊色于女生已经成为事实，但在教育隐性知识的积累上他们却具有女生没有的特长，比如能够从更加宏观、实践、理性的角度理解教育现象。这也让教育工作者深思，是否应该采用更全面、丰富、合理的评价手段对师范生的实际教育知识进行综合衡量，而非只关注卷面成绩。

（三）文理科学生各有优势

对不同学科背景职教师范生隐性知识积累现状进行比较显示，整体来看，文、理科学生各有优势，这与本文所设想的一致。文科生在“1.6意识到专业理论课程的教学经验”这个项目上优于理科生，而理科生在“2.5意识到职业教育法律法规的实际运用”这个项目上优于文科生。林丹薇基于学科差异背景的课堂教学方式调查显示，文科生更擅长做课堂笔记，喜爱启发式、讨论式教学，而理科生更习惯于刻板的“灌输式”教学[8]。

（四）年级差异较小

在不同年级师范生的比较上，呈现出一个有意思的规律。在“2.5意识到职业教育法律法规的实际运用”上，四年级优于二年级；在“2.6对做教师在人品、道德、法律方面的要求有启发”上，一年级优于二、三、四年级；在“4.1意识到职教教师的发展过程和职业特点”上，三、四年级优于一年级。这显示出低年级学生可能出于热情和感性，更多地对相对容易外显的教师人品、道德等方面有感受。而高年级学生更加理性和务实，他们看到了一些更为长远和深层次的东西，如职业发展等。

四、全方位拓展职教师范生隐性知识积累路径

（一）时间拓展：大四——大学四年——整个学习期

师范教育中，很多教师将学生对教育实践经验的积累局限于大四这一年，因为学生主要是在大四的教育实习中集中学习做教师的经验。但本调查显示，师范生在做学生的全过程中，都会自动化地隐性积累教育知识。对于已经过去的学习经历，学生可以通过回忆、反思、叙事等追溯活动去重新提取并获得新的感悟。这种积累有助于师范生从自己亲历的所有教师和教育过程中获取经验，完成对教育知识的系统构建。

（二）空间拓展：学校——社会——周遭世界

隐性知识具有很强的情境性，是从一定情境中体验和发展而来的。因此，学生可以从所处的各类场景中去吸取教育经验。广义来看，凡是能增进知识和技能、影响人思想品德的活动都是教育。调查显示，学生的教育隐性知识不只涉及教师的课堂授课，也包括对教师社会角色、政治地位、法规应用、职业发展等的意识。对于教育经验的积累，不应只是局限于学校情境，可以把空间从学校扩展到社会，乃至整个周遭世界。职业学校强调学生的技能性和实践性，就更不应该把经验积累限定在课堂和学校中。要鼓励学生在复杂、多变和不确定的场景中，构建出更加立体和丰富的教育隐性知识。尤其身处当今信息传递高度发达的互联网时代，师范生甚至可以通过网络学习获取更加丰富的经验，包括国内外各级各类学校的先进教育理念和实践经验。

（三）视角拓展：学生——教师——全视角

职业教育中，教师需要扮演知识传授者、技术指导者、朋友、家长、管理员、组织者、行为榜样等多个角色，同时也需要和学生、同事、领导、家长、社区工作人员、实习和用人单位人员等多类人群加强交流。为适应多重角色和身份，教育中，应该鼓励职教师范生戴上多种身份的“角色眼镜”，学会从多个角度思考和分析问题。比如，一个学生在实习中缺席了一周的工作，应该怎么看待和处理这件事情，对于师范生来说，不仅要学习从学生和教师的角度思考，还应该学会从家长、校长、学校管理人员、社区工作者、实习单位指导人员等多个立场做全面思考。这样师范生能够对各种职业教育现象形成更加全面、深刻的感受和认识，在教育中做出更合理的决策和行动。

（四）方式拓展：“体验—反思—组织—实践”四步循环

日本学者野中郁次郎和竹内弘高在SECI模型中提出，隐性与显性知识之间存在着社会化、外在化、组合化、内在化等四种转化和互动模式[9]。社会化是通过体验、观察、模仿等共享经验的活动实现他人隐性知识向自身隐性知识的转化；外在化是通过反思、叙事、提炼等将自身隐性知识转化为显性知识；组合化是通过组织、梳理、系统化等将零散显性知识转化为系统显性知识；内在化则是指基于实践、迁移和创新等活动在显性知识基础上生成新的更高层次的隐性知识。也就是说，隐性教育经验的积累、开发、利用和升华，不只需要通过感受和体验完成隐性知识的显性化，还需要进一步将外显的知识组合化后，通过迁移、应用、创新，提供新一轮可供外在化的隐性知识经验，四级循环才能完成隐性教育经验螺旋式上升的积累和升华。笔者曾尝试在师范生中实施“体验—实践—研究”三位一体的教学模式[10]。在一个学期的实践中，把师范教育过程分为教学感悟、教学行动和教学升华三个环节，全程渗透到日常学习与生活中，实现集中训练分散化，延迟实践即时化，课内学习课外化。实践表明，该模式可以帮助师范生扩展学习空间，增强实践操作和自主学习能力，促进师范技能的有效提高。

参考文献

[1]Michael Polanyi. Personal Knowledge[M].Chicago： The University of Chicago Press，1958.

[2]R.J.斯腾伯格.成功智力[M].吴国宏，等，译.上海：华东师范大学出版社，1999.

[3][6]黄小莲.整合“缄默教育知识”重构“教育教学图式”[J].高等师范教育研究，2003（1）：42-48.

[4]韩建涛，葛明贵.师范生教学隐性知识的测量及其教育启示[J].扬州大学学报：高教研究版，2011（3）：42-46.

[5]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001（2）：36-45.

[7]周建新.关于计算机学习的性别差异研究[J].中国信息技术教育，2011（2）：4-5.

[8]林丹薇.基于学科差异背景下课堂教学方式的调查分析[J].肇庆学院学报，2012（1）：96-99.

[9]野中郁次郎，竹内弘高.创造知识的企业[M].李萌，高飞，译.北京：知识产权出版社，2006.

[10]陈丽君.“体验—实践—研究”三位一体教学模式在师范生培养中的理念与实践[J].广东技术师范学院学报，2010（4）：130-132.

Analysis on the Accumulation Situation of Tacit Knowledge and Its Path Extension of Students in Vocational Teacher Education Institutes

CHEN Li-jun，WU He-xiao

（College of Education， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665， China）

Abstract 467 students in vocational teacher education institutes were investigated by the self-compiled education tacit knowledge questionnaire on the daily accumulation status of tacit knowledge on occupational operation， ethics， attitude and emotion， career cognitive， which used to compare students performance differences by gender， grade and subject. The results showed that the students could accumulate a large number of education tacit knowledge in learning. The admitted students had their own advantages， grade difference was small， boys performance was better than girls were found by the tacit knowledge accumulations group comparison. Based on this， the full path including time， space， perspective and pattern was put forward to promote the normal vocational education students tacit knowledge accumulation.

Key words normal vocational education students； tacit knowledge； knowledge accumulation； path development

（二）空间拓展：学校——社会——周遭世界

隐性知识具有很强的情境性，是从一定情境中体验和发展而来的。因此，学生可以从所处的各类场景中去吸取教育经验。广义来看，凡是能增进知识和技能、影响人思想品德的活动都是教育。调查显示，学生的教育隐性知识不只涉及教师的课堂授课，也包括对教师社会角色、政治地位、法规应用、职业发展等的意识。对于教育经验的积累，不应只是局限于学校情境，可以把空间从学校扩展到社会，乃至整个周遭世界。职业学校强调学生的技能性和实践性，就更不应该把经验积累限定在课堂和学校中。要鼓励学生在复杂、多变和不确定的场景中，构建出更加立体和丰富的教育隐性知识。尤其身处当今信息传递高度发达的互联网时代，师范生甚至可以通过网络学习获取更加丰富的经验，包括国内外各级各类学校的先进教育理念和实践经验。

（三）视角拓展：学生——教师——全视角

职业教育中，教师需要扮演知识传授者、技术指导者、朋友、家长、管理员、组织者、行为榜样等多个角色，同时也需要和学生、同事、领导、家长、社区工作人员、实习和用人单位人员等多类人群加强交流。为适应多重角色和身份，教育中，应该鼓励职教师范生戴上多种身份的“角色眼镜”，学会从多个角度思考和分析问题。比如，一个学生在实习中缺席了一周的工作，应该怎么看待和处理这件事情，对于师范生来说，不仅要学习从学生和教师的角度思考，还应该学会从家长、校长、学校管理人员、社区工作者、实习单位指导人员等多个立场做全面思考。这样师范生能够对各种职业教育现象形成更加全面、深刻的感受和认识，在教育中做出更合理的决策和行动。

（四）方式拓展：“体验—反思—组织—实践”四步循环

日本学者野中郁次郎和竹内弘高在SECI模型中提出，隐性与显性知识之间存在着社会化、外在化、组合化、内在化等四种转化和互动模式[9]。社会化是通过体验、观察、模仿等共享经验的活动实现他人隐性知识向自身隐性知识的转化；外在化是通过反思、叙事、提炼等将自身隐性知识转化为显性知识；组合化是通过组织、梳理、系统化等将零散显性知识转化为系统显性知识；内在化则是指基于实践、迁移和创新等活动在显性知识基础上生成新的更高层次的隐性知识。也就是说，隐性教育经验的积累、开发、利用和升华，不只需要通过感受和体验完成隐性知识的显性化，还需要进一步将外显的知识组合化后，通过迁移、应用、创新，提供新一轮可供外在化的隐性知识经验，四级循环才能完成隐性教育经验螺旋式上升的积累和升华。笔者曾尝试在师范生中实施“体验—实践—研究”三位一体的教学模式[10]。在一个学期的实践中，把师范教育过程分为教学感悟、教学行动和教学升华三个环节，全程渗透到日常学习与生活中，实现集中训练分散化，延迟实践即时化，课内学习课外化。实践表明，该模式可以帮助师范生扩展学习空间，增强实践操作和自主学习能力，促进师范技能的有效提高。

参考文献

[1]Michael Polanyi. Personal Knowledge[M].Chicago： The University of Chicago Press，1958.

[2]R.J.斯腾伯格.成功智力[M].吴国宏，等，译.上海：华东师范大学出版社，1999.

[3][6]黄小莲.整合“缄默教育知识”重构“教育教学图式”[J].高等师范教育研究，2003（1）：42-48.

[4]韩建涛，葛明贵.师范生教学隐性知识的测量及其教育启示[J].扬州大学学报：高教研究版，2011（3）：42-46.

[5]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001（2）：36-45.

[7]周建新.关于计算机学习的性别差异研究[J].中国信息技术教育，2011（2）：4-5.

[8]林丹薇.基于学科差异背景下课堂教学方式的调查分析[J].肇庆学院学报，2012（1）：96-99.

[9]野中郁次郎，竹内弘高.创造知识的企业[M].李萌，高飞，译.北京：知识产权出版社，2006.

[10]陈丽君.“体验—实践—研究”三位一体教学模式在师范生培养中的理念与实践[J].广东技术师范学院学报，2010（4）：130-132.

Analysis on the Accumulation Situation of Tacit Knowledge and Its Path Extension of Students in Vocational Teacher Education Institutes

CHEN Li-jun，WU He-xiao

（College of Education， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665， China）

Abstract 467 students in vocational teacher education institutes were investigated by the self-compiled education tacit knowledge questionnaire on the daily accumulation status of tacit knowledge on occupational operation， ethics， attitude and emotion， career cognitive， which used to compare students performance differences by gender， grade and subject. The results showed that the students could accumulate a large number of education tacit knowledge in learning. The admitted students had their own advantages， grade difference was small， boys performance was better than girls were found by the tacit knowledge accumulations group comparison. Based on this， the full path including time， space， perspective and pattern was put forward to promote the normal vocational education students tacit knowledge accumulation.

Key words normal vocational education students； tacit knowledge； knowledge accumulation； path development

（二）空间拓展：学校——社会——周遭世界

隐性知识具有很强的情境性，是从一定情境中体验和发展而来的。因此，学生可以从所处的各类场景中去吸取教育经验。广义来看，凡是能增进知识和技能、影响人思想品德的活动都是教育。调查显示，学生的教育隐性知识不只涉及教师的课堂授课，也包括对教师社会角色、政治地位、法规应用、职业发展等的意识。对于教育经验的积累，不应只是局限于学校情境，可以把空间从学校扩展到社会，乃至整个周遭世界。职业学校强调学生的技能性和实践性，就更不应该把经验积累限定在课堂和学校中。要鼓励学生在复杂、多变和不确定的场景中，构建出更加立体和丰富的教育隐性知识。尤其身处当今信息传递高度发达的互联网时代，师范生甚至可以通过网络学习获取更加丰富的经验，包括国内外各级各类学校的先进教育理念和实践经验。

（三）视角拓展：学生——教师——全视角

职业教育中，教师需要扮演知识传授者、技术指导者、朋友、家长、管理员、组织者、行为榜样等多个角色，同时也需要和学生、同事、领导、家长、社区工作人员、实习和用人单位人员等多类人群加强交流。为适应多重角色和身份，教育中，应该鼓励职教师范生戴上多种身份的“角色眼镜”，学会从多个角度思考和分析问题。比如，一个学生在实习中缺席了一周的工作，应该怎么看待和处理这件事情，对于师范生来说，不仅要学习从学生和教师的角度思考，还应该学会从家长、校长、学校管理人员、社区工作者、实习单位指导人员等多个立场做全面思考。这样师范生能够对各种职业教育现象形成更加全面、深刻的感受和认识，在教育中做出更合理的决策和行动。

（四）方式拓展：“体验—反思—组织—实践”四步循环

日本学者野中郁次郎和竹内弘高在SECI模型中提出，隐性与显性知识之间存在着社会化、外在化、组合化、内在化等四种转化和互动模式[9]。社会化是通过体验、观察、模仿等共享经验的活动实现他人隐性知识向自身隐性知识的转化；外在化是通过反思、叙事、提炼等将自身隐性知识转化为显性知识；组合化是通过组织、梳理、系统化等将零散显性知识转化为系统显性知识；内在化则是指基于实践、迁移和创新等活动在显性知识基础上生成新的更高层次的隐性知识。也就是说，隐性教育经验的积累、开发、利用和升华，不只需要通过感受和体验完成隐性知识的显性化，还需要进一步将外显的知识组合化后，通过迁移、应用、创新，提供新一轮可供外在化的隐性知识经验，四级循环才能完成隐性教育经验螺旋式上升的积累和升华。笔者曾尝试在师范生中实施“体验—实践—研究”三位一体的教学模式[10]。在一个学期的实践中，把师范教育过程分为教学感悟、教学行动和教学升华三个环节，全程渗透到日常学习与生活中，实现集中训练分散化，延迟实践即时化，课内学习课外化。实践表明，该模式可以帮助师范生扩展学习空间，增强实践操作和自主学习能力，促进师范技能的有效提高。

参考文献

[1]Michael Polanyi. Personal Knowledge[M].Chicago： The University of Chicago Press，1958.

[2]R.J.斯腾伯格.成功智力[M].吴国宏，等，译.上海：华东师范大学出版社，1999.

[3][6]黄小莲.整合“缄默教育知识”重构“教育教学图式”[J].高等师范教育研究，2003（1）：42-48.

[4]韩建涛，葛明贵.师范生教学隐性知识的测量及其教育启示[J].扬州大学学报：高教研究版，2011（3）：42-46.

[5]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001（2）：36-45.

[7]周建新.关于计算机学习的性别差异研究[J].中国信息技术教育，2011（2）：4-5.

[8]林丹薇.基于学科差异背景下课堂教学方式的调查分析[J].肇庆学院学报，2012（1）：96-99.

[9]野中郁次郎，竹内弘高.创造知识的企业[M].李萌，高飞，译.北京：知识产权出版社，2006.

[10]陈丽君.“体验—实践—研究”三位一体教学模式在师范生培养中的理念与实践[J].广东技术师范学院学报，2010（4）：130-132.

Analysis on the Accumulation Situation of Tacit Knowledge and Its Path Extension of Students in Vocational Teacher Education Institutes

CHEN Li-jun，WU He-xiao

（College of Education， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665， China）

Abstract 467 students in vocational teacher education institutes were investigated by the self-compiled education tacit knowledge questionnaire on the daily accumulation status of tacit knowledge on occupational operation， ethics， attitude and emotion， career cognitive， which used to compare students performance differences by gender， grade and subject. The results showed that the students could accumulate a large number of education tacit knowledge in learning. The admitted students had their own advantages， grade difference was small， boys performance was better than girls were found by the tacit knowledge accumulations group comparison. Based on this， the full path including time， space， perspective and pattern was put forward to promote the normal vocational education students tacit knowledge accumulation.

Key words normal vocational education students； tacit knowledge； knowledge accumulation； path development