六问“目标引领内容”

马卫平 （湖南师范大学体育学院，410006）

六问“目标引领内容”

马卫平 （湖南师范大学体育学院，410006）

“目标引领内容”是义务教育《体育与健康课程标准》（2011年版）（以下简称《课标》）的一大亮点，如何理解“目标引领内容”的真正内涵，有许多问题需要作深入的思考。

一、目标的意义何在

教育是一种有所指向的、有目的的事业。确定课程目标的实质就是解决“为什么学”的问题，体育课程有体育课程的目标，这是一个毋庸置疑的问题。美国著名的教育学家、课程理论家泰勒在1944年出版《课程与教学的基本原理》，提出了关于课程编制的四个问题，人们称之为“泰勒原理”。即：“学校应当追求哪些教育目标（课程目标）？应当提供怎样的经验才能达到这些目标？这些教育性的经验如何加以有效地组织；我们如何判定这些目标达成与否？”简言之，就是确定教育目标；选择学习经验；组织学习经验；实施教育评价。显然，在课程编制中，最重要的阶段是确定目标的阶段。因为其它三个阶段都将取决于目标的确定。而且，各个阶段的教育计划也是旨在达到教育目的、教育目标的手段。正因如此，泰勒主张：“如果我们要有组织地、理智地研究教育计划的话，我们首先就必须明确教育目标”。对于体育教师和学生来讲，不应只关心用于达到目的的手段，还必须致力于探索一些旨在升华目标本身的事情。如果我们不能确定体育课程的目标是什么，不懂得他所教的和他所学的是为什么；如果我们只把精力集中于教学方法、手段的更新，而不关注他所教的和所学的是为了什么。那么，就会出现如同怀特所说的那样：“有些人可能花很长时间对哪些将用于建造房屋的每一块石头进行精雕细琢，但至于要建成什么样子，他们却缺乏总体上的认识”[1]这种体育教学活动难免带有盲目性。当然，提及目标，可以有个人的目标；有社会的目标，有理想的目标；有现实的目标，有教师的目标；有学生的目标……在体育课中我们曾经有掌握“三基”的目标，有增强学生体质的目标，有培养学生终身体育意识的目标……我们还可以问：到底需要怎样的目标？对这一问题也是我们需要关注的。

二、这些目标应该由谁来决定

目标既然如此重要，我们或许会问：目标本身应该由谁来决定？是专家、教师、家长抑或是由政府、校长来决定的呢？如果我们对目标本身缺乏深入思考又何以可能以恰当的目标来组织指导教学呢？布卢姆在教育目标的分类中，确立了“教育的——逻辑的——心理的”分类体系[2]。这种排列顺序说明了分类标准的重要程度。蔡斯斯（R.S.Zais）认为，作为教育目标的源泉，或者说制约教育目标的因素，有三个：一是经验的源泉；二是哲学的源泉；三是学科内容的源泉。克尔（J.F.Kerr）明确提出，教育目标应从三个方面引伸出来。这就是，必须考虑：1.学生的发展水平，关于他们的需求与兴趣的信息；2.儿童周围的社会条件与问题；3.从教材和教材研究中明确的学习类型的性质。泰勒认为在这种关系中，目标是可以依据三种资料加以确定的，这就是：1.关于学习者自身的研究；2.关于校外现代生活的研究；3.来自教材专家的启示。最后，这种教育目标的选择、排列、确定，由课程编制者依据“教育哲学”和“教育心理学”的认识予以确定（见图1）[3]

图1 泰勒的教育目标拟定模式[4]

从课程论专家的论述中可以看出，在考察课程目标时我们应该对这三个方面都要充分的考虑，以便使课程目标在这三个来源上达到一种平衡的关系。1.学习者的需要和兴趣，通过了解学生的状况，特别是学生的年龄心理特征和个别差异来制定适合的课程目标。从某种意义上来说，关注学习者的需要和兴趣，就是关注体育目标的内在需要，而体育的内在目标比外在目标更重要；2.社会生活的需要。在空间范围方面，社会需要包括学校所在社区的社会生活需要、学校所在地方的社会生活等范围的需要。在时间上，社会生活因素既要关注学生当下的现实社会生活需要，也要关注未来社会生活的需要；3.体育学科自身的发展变化，在这里特别应关注现代与传统，东西方体育的变化与差异。

三、谁心目中的目标

在不同人的心目中，体育目标是一样吗？由于人们对体育的认识不同，出发点不同，价值取向不同，其目标显然是不同的。校长心目中的体育目标是什么？也许校长心目中的体育目的就是“把学生培养成为体魄健康和遵守纪律的好学生”。学生眼中的体育是什么？不同的人有不同的学习目标；不同的人有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格；不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同；不同的学习者对于自身学习行为反思和感悟的能力也不同。可以说，有多少人便有多少种理想，因此，学生眼中的目标千差万别。一名学生从小喜欢体育运动，特别喜欢姚明，目标非常明确，就是因为喜欢姚明才喜欢篮球。男生希望通过体育锻炼培养阳刚之气，女生则希望通过体育学习培养审美情操。随着年龄的增长，学生在对体育学习的目标上会有所改变，对体育学习有了更多的追求，如，期望通过体育学习的目的是使自己更健康，为将来走向社会打下基础等等。在体育教师心目中，体育目的是一样的吗？对体育的认识不同，可能会有不同的体育目的。有的认为是让学生掌握体育技术、技能，强调知识体系的系统性，重视传授体育知识和运动技能技巧，有的是希望提高学生的运动成绩，取得好的名次，有的把体育目的放在增强学生体质上，还有的着重通过体育课培养学生的情感、意志品质等非智力因素。由于目标是多种多样的，所以目标应该是多元的。恰当的目标应该照顾不同个体的差异，能为每一个人创造使其个性得以最全面发展的条件上。杜威指出：“我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的？”[5]杜威的这一观点强调的是：外在目的是派生的，一个好的目标应该同时成为每个人自己的目标。正如卢梭所说：“一般地说，你不急于达到什么目的，反而可以很有把握和十分迅速的达到那个目的。”[6]

当我们在追问“谁的体育目标”时，实际上是在强调体育的目标在于体育的过程之中。在活动之外，并没有什么明确的成果，它的目标在于体育活动本身。学生自身的目标才是最重要的目标。“对一个教师来说，给学生强加教育目的是错误的，因为如果想让学生们得到全面发展，就必须允许他们去发现并尽力实现自己的目的。这里所隐藏的教育目的往往能为人们所接受”[7]。因此，我们在研究体育目标时，应充分考虑体育目的的复杂性，既要充分顾及体育主体的目标，又不能忽视体育客体中的目的，在体育目标的差异中寻找一种辩证的统一。人的发展是体育的直接目的，是体育的社会价值和人的价值实现的着眼点。在体育过程中，无论是满足社会需要，还是满足人的需要，都是要通过人的发展来实现的，没有人的发展，一切都是空话。因此，体育的首要目的在于发展人的身心和个性，使人真正成为其人。正如方万邦先生所指出：“体育目的在于供给精明能干的领袖，优良合理的环境和适宜的运动机会，使个人或团体，在此情形下，能获得健康的身体，快活的精神和健全的人格。”[8]

四、哪些目标最能被学生接受

按照杜威的观点，只有人自身的目标才是其内在的目标。也就是说，只有来自学生自身的目标才能被学生所接受。那么这种“来自学生自身的目标”是什么呢？也许我们会认为，为了青少年德智体美全面发展，这是体育课最直接的教学目的。但紧接着便要问：这种目标如何被学生所接受？体育课应当为青少年提供什么呢？“教学过程是一个传授知识的过程”，这是自古希腊以来一直秉承的观点，并被看做是课堂教学中的一项神圣的目的，也是一般人最直接的理解。因而在体育课中，让学生掌握较扎实的体育知识、技术、技能看成了主要教学目标。其实，体育课程还有一个重要的目的是培养学生对体育的兴趣和情感，让学生更健康、更健美、更健全。日本教育家广冈亮藏将学力视为这样三层结构（见图2）。[9]

图2 广冈亮藏的学力模型

由图2可知，使学生掌握一定的基础知识和基本技能为基础目标；让学生掌握过程和方法，培养能力，促进学生发展为体验目标；情感、态度与价值观的养成为核心目标，这三层目标之间具有相互依赖性与包容性。知识与技能目标既作为后两项目标的基础，还要为实现后两项目标服务。《课标》从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个方面具体提出了体育课程目标。知识领域、技能领域、情感领域构成了体育课程目标新的立体结构。特别注重学生的学习兴趣、爱好和个性发展，促使学生自觉、积极地进行体育锻炼。这种目标体系告诫我们：在体育课中不仅发展学生的体力、智力，还应发展学生的意志力、内驱力、注意力等心理（这种力不妨叫做心力），充分挖掘人的潜力。特别应该对情感领域目标予以关注，使学生在学习时首先从学习本身找到乐趣，让学生在学习中能够得到一种愉悦感。因为引导学生之所学，设法让学生对其所学产生兴趣，这本身就是非常重要且最能被学生所接受的目标。

五、“引领”意味着什么

在目标与内容之间为何要用“引领”一词呢？“引领”意味着目标是体育课最基本的要素之一，体育教师要教的、学生要学的都以目标的形式引领，体育课程的实施受制于体育课程目标，目标的实现需要相应的体育教学内容作支撑，离开了学习内容，体育课程目标将会成为空洞的条文。而目标的实现取决于目标体系的可操作性，更取决于体育教师在“教什么”的问题上进行深入探索。“引领”不是实施，虽然体育课程目标从逻辑上讲是相对的先于学习内容，但是课程目标与学习内容之间并不是简单的上下位关系，也不是简单的“先目标后内容”。如果说，恰当地体育教学目标是上好体育课的前提，那么，良好的教学艺术是实现体育目标的保证。因此，体育教师对所教课程需要有更多、更深刻的领会。具体来说，体育教师应该对教材要有更透彻的理解和感受，即令体育教师的专业技术水平很高，要教好学生也并非是一件容易的事。“引领”是指导、指引、诱导、开导，而不是教导、代替、遵循。《课标》没有规定具体的教学内容，而是强调目标引领内容，通过目标为体育教师“教什么”和“怎么教”提出建议。目标引领为学习内容的选择提供了较大的弹性空间，体育教师不仅是课程的执行者和实施者，也是体育课程的建构者，这也意味着对体育教师提供了更高的要求。“引领”意味着体育课程目标既是预设的，又是生成的。生成性体育课程目标虽然不否认目的可以有某种程度的预设性，但它更强调目的在实际体育教学活动中的生成性。认为体育教育目的是不断生成的，是在体育教育实施过程中由于学生不同的需求和特定的教育情境而灵活生成的，它是一个开放的教育过程。这种对目标差异性、不确定性、文化性、情境性的主张，是后现代课程观的基本特点，它与传统知识观强调知识的确定性、客观性、普遍性和中立性相对应，使得体育目标更加丰富与多元。

六、选择内容还需要考虑什么

体育教学内容的选择问题，就是如何选择、组织构成学科的知识体系，以达到这些目标的问题。从某种意义上讲：“教什么”的问题，比“怎么教”的问题更重要。“教什么”与课程目标是紧密相联的，课程目标必定具体的体现在一定的学习内容之中，同时也需要通过一定的学习内容才能得以实现。然而，是不是只有了目标就可以选择学习内容呢？《课标》没有对体育教学内容作具体规定，是不是说学生想玩什么就玩什么，教师想教什么就教什么呢？事实上，并非如此。内容可以为目标的实现创造条件，使体育目标得以实现。与此同时，体育目标与体育内容出现矛盾时，势必出现新的体育内容，这时体育内容的改良将转化为体育的目标，从而促进体育的发展。实际上教学内容的选择并非在于“目标”或“内容”本身，而是在于你对内容“如何认识”上。有些目标在教学大纲里是找不到的，而是蕴含在其授课方式之中。就像培养学生的意志品质并不一定非得学习1500米跑，球类运动同样可以做到。从“教教材”到“用教材教”是一个重要的转变，我们知道了教学目标是什么，就能够通过教教材来促进学生的发展。学习内容的选择还要考虑教学内容本身的“序”。所谓“序”即我们在组织内容时应该思考体育课程的要素能在多大程度上适应该学科的逻辑顺序及儿童的思维过程的发展类型。夸美纽斯在《大教学论》中的十多处地方使用了顺序、先后、渐进一类的术语。夸美纽斯说：“假如教材的排列能使学生先知道最靠近他们心眼的事物，然后去知道不大靠近的，再去知道相隔较远，最后才去知道隔得很远的。”[10]可见，夸美纽斯主要是从学生的认知发展来讲“序”的。

体育教材有逻辑的顺序，所谓逻辑顺序，就是体育学科知识本身的系统和内在的逻辑联系。就拿篮球教学而言，如果没有基本的跑、跳、投的技能，就无法学习篮球基本技术，更谈不上篮球的战术配合。体育教材有心理的序，所谓心理顺序，是指青少年的心理发展顺序和心理活动顺序。就是说，教学内容的组织有符合学生的心理发展特点，符合学生心理活动的顺序。学习内容的组织有时是线性的，别具匠心的编排可能有某些波浪起伏，它正符合学生的心理特征。关注课程内容的“序”要考虑内容的“连贯性”，即发展序列。在某一处所教的某种要素，应当同尔后所教的一个或数个要素不发生矛盾和冲突。儿童不应当简单地重复学习已经学过的知识和技能。关注课程内容的“序”要考虑内容选择的“均衡性”，即不同的内容各个领域，在教学时间上要求保持适当的比例，不应当使一个领域的负担过重。关注体育课程内容的“序”还要考虑内容的“准确性”，即考虑该课程的内容是否根据教材的特点和学生的特点准确运用并符合学生的“最具发展区”。

我们在处理目标与内容的辩证关系时，既要严肃认真地对待目标，又要严肃认真地对待内容；目标的设定必须以内容为根据，内容的选择必须以目标为转移，这样才能把目标与内容辩证的统一起来。从而使“应然的”目标，转化为“实然的”目标，使“外在目标”转化为学生的“内在目标”。

[1][英]怀特著,李永宏等译，再论教育目的[M].北京:教育科学出版社,1997:7.

[2]B.S.布卢姆等.教育目标分类学[M].上海：华东师范大学出版社,1986:191—200.

[3]钟启泉.现代课程论（新版）[M]上海：上海教育出版社,2003:267-268.

[4]佐藤三郎,稻叶宏雄.学校与课程[M]东京:第一法规,1984:147.

[5][美]杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,1990:110.

[6][法]卢梭著,李平沤译.爱弥儿(上卷)[M].北京:商务印书馆出版,1978:151.

[7][英]怀特著,李永宏等译.再论教育目的[M]北京:教育科学出版社,1997:9-10.

[8]方万邦.体育原理[M].北京:商务印书馆,1933:121. [9]钟启泉.现代课程论(新版)[M].上海:上海教育出版社,2000:260.

[10][捷]夸美纽斯著,傅任敢译.大教学论[M].北京:人民教育出版社,1957.

2014年教学研究栏目第二季度选题

第4期：《体育与健康课程标准》在评价实施的建议中提到：“……可采用多样的评价方法，全面、综合地评价学生的体育与健康学习。通过学习评价，调动学生学习的主动性和教师教学的积极性，充分发挥评价的育人功能。形式可分为：定性评价与定量评价相结合，形成性评价与终结性评价相结合，相对性评价与绝对性评价相结合”等。

问题：1.采用多种评价方式的时候，从如何调动学生的参与性的角度来考虑，各种评价所占的权重应如何分配。2.同一教材在不同的水平阶段，其评价内容和标准应体现出什么的关系？3.就评价内容的细化，请结合具体的教学内容，展开讨论。

第5期：目标引领内容（之三）

问题：1.课程学习目标如何引领不同层次（水平、学年、学期、模块、单元、课时）的教学内容？2.目标引领内容在不同层面上（如学年、学期、单元、课时）有何不同的表现？

研讨准备：仔细阅读义务教育《体育与健康课程标准》文本；研阅模块、单元、课时教学设计，了解案例评析中内容和目标的相关评析，发现研讨过程有价值观点，寻求对目标认识理解的辩证观，从实践层面解读并对接课标理念。

第6期：目标引领内容（之四）

问题：1.在不同层面上（如学年、学期、单元、课时）上目标所引领的内容是层层落实的问题，还是层层再选择的问题？2.在“目标引领内容”的理念下，如何制定学校的体育与健康课程实施计划。

研讨准备：研读《课标》文本；研阅模块、单元、课时目标的设计原理，分析层层设计的自下而下与自下而上的内在机制、关系；分析体育与健康课程实施计划，比较、分析、诠释学校课程实施计划的重要性、必要性、可行性，探析学校体育与健康课程实施计划的设计步骤，预见走势。

马卫平，湖南师范大学体育学院教授，课程与教学论专业博士，博士生导师。中国体育科学学会会员，全国田径理论研究副会长，湖南省体育科学学会常务理事。研究方向：体育哲学、学校体育。近年来先后在《体育科学》、《北京体育大学学报》、《体育学刊》、《武汉体育学院学报》、《上海体育学院学报》等国内期刊发表《体育本质的公理化方法阐释》、《当前学校体育认识的误区》、《体育学的研究范式探析》、《复杂性思维视野中的体育研究——对我国体育研究中的思维方式之反思》等研究50余篇。出版《体育与人——一种体育哲学》、《体育教育哲学》等专著。