幼儿教育如何洋为中用，他为我用

“幼儿教育如何洋为中用，他为我用”，这是一个很大也很复杂的课题。问题的答案，只能产生于我们所有人的不断实践、反思、交流的过程中。但是，我自己又确实有想和大家聊一聊这个课题的冲动。任何事物的发展除了创新的过程，总是少不了向别人学习，然后把这些“异域”的东西移植到自己的土壤上，或使其变为种子，或使其变为肥料，或只是起一个催化剂的作用。这就产生了这样一个课题，也就是如何能使这个过程成为一个理性的而不是盲目的，一个深思熟虑的而不是简单模仿的过程？我觉得改革开放30年来，国内已经涌入了大量的信息，现在停一下想一想，也许对后面要走的路会有帮助。

我在回国时，和国内同行相遇，常常会听到这样一个要求，“能不能介绍一些国外新的东西”。我很理解大家这种渴望学习新的理论、新的实践，要“与世界接轨”的心情。但是，我在对大家孜孜以求的好学精神钦佩之余，也会有这样一种感觉和担心。我的感觉就是，这样一种思考的前提好像是把教育领域的发展等同于科学技术领域的发展。比方说，科学领域的发展似乎往往有一个相对公认的真理，比如物理学的牛顿定律曾经是颠扑不破的，直到爱因斯坦的相对论出现。当今的世界大家知道相对论是比牛顿定律的认知在揭示物理世界上又前进了一大步。至于技术领域更是，新技术的发展日新月异，而且新技术一旦产生和应用，旧的技术就会逐渐被淘汰。究其原因，就在于新的科学发现比旧的更进步，新技术一般总是比旧技术好。那么，我们是否能把教育的发展等同于科学技术的发展，即把教育的发展也看作是一种划一的、线性的发展，而且是可以不分地域、文化、历史、经济、政治等这些和人的生活、交往方式、工作、思想密不可分的情景，拿来就用的呢？

如果人们潜在的回答是“Yes”，这种想要了解国外幼教新的发展的欲望是基于这样一种思维的话，我的担心就由此产生了。因为教育，具体地说幼儿教育的理论和实践在西方文化中从来也没有统一的、唯一的真理；它的发展也远比直线式的发展来得复杂。以美国教育为例，大家公认其发展的轨迹是呈钟摆型的，而这个钟摆是向左摆还是向右摆，与国家社会的政治、经济、文化有很大的关系。而且即使当教育的某个时期的主流向某一方向摆的同时，也还是会有许多不同的思想和实践存在，也还会有讨论、争论，甚至是抵制的力量和声音。

我在这里讲一个近年来发生的一个例子。大家可能听说过由美国前任总统小布什出台的《不让一个孩子掉队》这样一个法案。在这个片面强调读写能力发展，强调用考试和测量达标的法案的影响下，2003年国会试图修改国家对“早期开端”（注：“早期开端”是美国联邦政府始于20世纪60年代中期的，专收低收入家庭儿童的综合性幼教设施，是联邦政府出资的，唯一的公办幼儿园）计划的政策，要求对政府资助的，来自低收入家庭四岁儿童的幼教内容只着眼于前读写和前数学上，建立用测试来确定儿童是否达标的报告制。新政策在教育内容上明显忽略了社会性和情感性的发展以及这方面的评估。

在修改过程中，这些过分强调认知发展和标准测试的新政策在讨论时就一直受到教育界的批评。许多著名的教育家、心理学家认为，这种依赖预设的抽象的教学方法和评估手段对幼儿来说是不恰当的。有超过300名的专家学者签署了一封公开信，抵制在“早期开端”机构中对儿童实行标准测试，对国会建议的评估工具的有效性提出质疑。结果2003～2005的第108届国会没能通过该法案，后面的109届国会，仍然没有通过。直到2007年的110届国会，该新法案才通过，但是它根据国家科学院的推荐要求出台了一个新的评估体系，来取代原来提出的依赖标准测试的报告制（Bishop-Josh Zigler， 2011），也就是说国会在专家们的力争下做了一定的让步。然而，《在不让一个孩子掉队》法案的影响下，近年来美国的基础教育总的来说是在向追求学业的成绩，加强标准考试的方向推进。

从这个例子来看，这个“新”的现象倒是在向中国教育试图改变的一些习惯做法靠近。

那么，如果回答是“No”，怎么办？今天我想分享的第一点考虑，就是我认为在了解或者学习国外幼教的时候（或者是学习国内同行时），单单凭“新”不能作为我们取舍的根据。因为如果我们在看待教育乃至幼儿教育的发展用了这样一种简单的、线性发展的、把不同文化情境中产生的理论和实践脱离其社会情景的方式孤立地去看，或者是只看表面现象就不分青红皂白拿来就用，那对发展适合自己国家、地区、城市的或者乡村的幼儿教育是没有多大用处的，而且往往会使我们自己的工作走入困境，好像“邯郸学步”一样。那么，幼儿教育究竟应该如何洋为中用，他为我用呢？我觉得这里必须要做到“知己知彼”。怎样做到知己知彼呢？我想先从“知彼”谈起。先给大家介绍一个由美国重要的心理学家对西方文化中影响幼儿教育的主要的心理学流派和教育哲学的分析概括，然后再和大家谈谈“知己”的问题。

“知彼”——一个现代西方主要教育哲学理念和心理学流派的框架

我下面要介绍的这个现代西方的心理学流派和教育哲学理念的分析概括，可以说是一个帮助我们认识西方现代幼儿教育的框架。在开始介绍这个分析框架前我要强调的是，我所说的“现代西方”是相对于“后现代的西方”来说的，而且我觉得 “现代西方”的东西和大家接触到的西方幼教与目前中国的情形相关性最大。我还要强调的这是“一个”，而不是唯一的框架。但是，我自己觉得这个框架非常有用，而且是具有相当说服力的权威的一个框架。第三，我要强调这是西方的，是产生于不同于我们所处的历史、文化、政治和经济的土壤之中的。他们和我们的世界、我们的现实有相关性，但绝对不是那种放之四海而皆准的真理。对于这种来自异域的东西，首先要把它们放在它们自己的土壤上去理解，才能看清它们和我们的相关性在哪里，才能看准它们如何能为我所用。这是“知彼”的目的。

我之所以这么几乎咬文嚼字地解释是希望大家明确这样一个事实，就是西方的理论、哲学是形形色色的，教育的方法、形式也是多种多样的，这些不同的理论和实践并存，虽然在一定的时候有一定的潮流，但任何时候都不会只有一种思想、观念和教学存在，而且它们不是放之四海而皆准的真理。因此，需要经过我们自己的消化、取舍和创造才能为我所用。

1972年，在《哈佛教育评论》这本学术杂志上，发表了题为“以发展作为教育的目标”（“Development as the Aim of Education”）的论文，其作者是当代著名的美国心理学家劳伦斯·科尔伯格和罗克·梅耶。在这篇文章发表之前，当时在美国有一种比较普遍的，但又狭窄的观点，就是幼儿教育课程的基础就是心理学，而在这篇长文中，作者认为心理学自己无法成为决定课程的基础，课程一定需要“价值的导向”。他们认为有史以来影响西方早期教育课程的有三种主要的教育哲学和价值观，每一种哲学理念又和一种特定的心理学流派相连：

第一种：以卢梭为代表的浪漫主义，或者叫“儿童中心”的教育哲学。这种理念认为，人性自然是美好的，儿童天生是纯洁的、向善的。他们像花园里的花朵和植物那样，如果没有外部世界的污染、侵犯和伤害，他们就得以健康地成长。这个成长是一个自然的对内心世界自我发现的过程。教育的目标是使这种具有道德的人格的形成。在童年时期体格的发展也非常重要，而与之相关的心理学则是以格塞尔为代表的发展成熟理论。格塞尔在对大量儿童的科学观察的基础上总结出了儿童的“成长梯度”。他认为人的发展在出生时就由遗传决定了的，发展的过程就是成熟的过程。在儿童教育中“成熟”和“准备就绪”（readiness）是核心的概念。教育经验必须和儿童的成熟阶段相匹配，先有成熟才能有效地学习。人们称这种教育模式对儿童的比喻是大自然中美好的植物。在教学上教师顺应儿童的发展，这便是“发展决定论”。

第二种：和浪漫主义教育哲学相对的是着眼于“文化传递”的教育哲学，也就是说教育的本质是传递包括知识、技能的文化。这种传递是以社会为中心的。社会需要什么，教育就应该传递什么。它的心理学基础是桑代克和斯金纳为代表的行为主义。教育的目标是特定的知识和技能。遵循行为主义的刺激-反应-强化的概念，学习过程是通过重复的刺激以及教育者提供的强化来完成的。在这种理论指导下的课程目标，使学生的个体身心发展被社会需要的知识、技能所取代；教学实践通过背诵的方法和反复操练的机械的方法。人们把这种教育模式比作机械式的，学生好像机器一样。比如“工具人”（柯领，2013）的说法。

第三种：科尔伯格和梅耶认为前两种流派对当时的教育来说都是不够的。他们阐述了第三种，也就是他们支持的流派——以杜威（Dewey，1859～1952）为代表的进步（主义）教育哲学和以皮亚杰（Piaget，1896～1980）为代表的建构主义心理学。需要说明的是，建构主义心理学自这篇文章的发表以来又有了很重要的、更进一步的发展，比如包括了维果斯基对建构主义的社会文化的观点，修正了皮亚杰理论中的一些不足和偏颇之处。这篇文章发表的时候，建构主义还没有在美国形成气候。

第三种教育的一些具体运用可能是大家近年来听得最多的。进步（主义）教育哲学是美国乃至西方十九至二十世纪最重要的教育思想之一。在这里我觉得有必要把进步（主义）教育哲学产生的社会背景给大家作一介绍，因为它产生的背景和中国现在的社会有某些相似之处（这是我个人认为相关性的一个点）。

十九世纪下半叶，美国社会的工业化程度日益提高，都市化日益发展，大量从事农业的人口转为城市中的工人，社会和家庭都在发生很大的变化。学校教育开始两极分化，一方面为少数精英服务，一方面为了培养熟练工人，教育着眼于为多数的学生接受职业训练服务。教学常以重复训练、死记硬背的方式进行。以杜威为代表的进步（主义）教育则认为学校应该使学习成为“对学生来讲有意义的活动”，从而使学生可以投入到学习中；同时教室就是一个小型的民主社会，学生要能够参与其中。课室应该是学生学习成为民主社会之公民的地方。学校的课程应该和学生的生活经验相关。大家可能听到过这样一些提法：比如“在做中学”“生活即学习”，等等。在这个思想的影响下，在学校中出现了很多改革和尝试。

当科尔伯格和梅耶的论文发表的时候，也就是美国人在心理学方面开始理解皮亚杰的建构主义的时候。建构主义认为儿童是主动的学习者，他们在和外部世界的互动中建构自己的理解。认知的发展不是简单的积累，而是儿童的认知结构在发展的过程中发生了质的变化。建构主义虽然是心理学，但它对人的看法与进步主义教育非常吻合，它为进步主义教育提供了认知的依据；进步（主义）教育则从哲学的角度赋予了建构主义以教育的价值。因此，科尔伯格和梅耶提出“发展”，也就是一个人对世界的认知能力及其他方面的发展而不是知识、技能的累积，才应该是教育的目标。这里，儿童不是“植物”，也不是“机器”，而是“哲学家”或“科学家”“诗人”，是一个主动的探索者、学习者。

有一点需要说明的是，上述心理学流派中成熟心理学和建构心理学对儿童的成长都是持“发展”立场的，这些以及其他一些持相同立场的心理学理论常常被统称为“发展理论”。

对照刚才介绍的西方现代的几种主要的教育哲学和心理学流派，现在我们回过头来想想中国文化中教育的历史和发展，有没有似曾相识的感觉？有没有相似之处？

在介绍了影响现代西方社会早期教育三种主要的哲学理念以及和它们在理论上具有一致性的心理学流派以后，我们就可以去分析、理解我们接触的各种各样具体的西方幼儿教育课程或教育方式的渊源。而且，如何看待儿童的深层理念和儿童是如何学习的认知论的立场，这中间必须具有理论和实践的协调性和一致性，否则教学的有效性是没有保障的。所以，我们在接触西方幼儿教育时，必须要能够理解它的深层的东西，才能真正明白这“葫芦里卖的是什么药”，才能有分析地取舍，使它为我所用。有人可能会说，我们在接触外来的信息时它们好像光说怎么做，不太啰嗦价值观什么的。其实科尔伯格和梅耶指出：“儿童教育的目标承载着价值观，不管是显性的，还是隐性的，都是存在的。”给大家介绍这三种主要的哲学和心理学流派，就是希望大家可以用它去识别和鉴定教育过程更深层次的东西。介绍这个理念框架的另一个作用，就是它对分析我们遇到的很多幼儿教育的模式和教学实践，或者说课程模式都是有用的。因为现代幼儿教育及其发展理论的基础可以说是源于西方。各个国家在阐述自己的教育时，或多或少都受这几大哲学流派和发展理论的影响，即使这样一种概念上的传承没有做出明确的说明。我们也可以用它来更好地认识“自我”。就像瑞吉欧的教育家所说：我相信教育是和道德价值观相关的，就这点而言，它就是一个不能被输出的概念。相反的，我们认为，这个概念可以作为交流和反思的来源，因此，我们现在的论点是，每个文化必须发展他们自己的关于学校教育的策略。我们可以共同地试着分享普世的价值观，但是在各个地方，所有不同的主角——在瑞典和在日本或澳大利亚一样——必须试着发展他们自己的价值观……有些人喜欢种子这一比喻。但是，瑞吉欧不是一颗可以被出口和异地栽种的种子。瑞吉欧最多是一面镜子，你可以从中看到你自己。我们的展览，是另一个促使你反思自己的特性、自己的价值观、自己持有的关于学校的形象的机会。我们还可以分享的是一个有能力的儿童这一形象，从某种意义上说，这并不是我们自己创造的形象。如同有能力的教师这一形象那样，我并不认为它们是由瑞吉欧发明的价值观之一，在杜威的一些著名的论述中我们早就可以发现它了……他们不认为瑞吉欧是可以放之四海而皆准的，它们对别人的作用可以起“镜子”的作用，就是帮助你更清楚地认识自己，反思自己。

“知己”——集体的叙述

我今天要讲的关于“幼儿教育如何洋为中用，他为我用”的第二点，就是认识“自我”。这里所说的“自我”，可以包含几层的“自我”。它可以是我们这个国家对幼儿教育的理念和原则。这方面在最近的十二年里国家出台了几个重要的、纲领性的文件。还有我们每个地方现行的幼儿教育的方针、政策和实践；再就是每个幼儿园实行怎样一种幼儿教育；最后，但是同等重要的是我们直接参与幼儿教育的个人，我们的教师以及指导他们的园长、教研员，等等。所有这些都脱离不了对幼儿持一种什么样的看法，对幼儿教育又是持怎样一种观念。这里包含了集体的叙述和个人的叙述。

学习新的思想，开展新的教学，总是意味着对现实做出改变。那么，为什么要改变？什么需要改变？要回答这些问题首先要对“自我”有个清醒的认识。弄清楚在对教育具有决定性的层面上，我们自己的立场是什么，以及我们的现状是什么。我觉得在中国幼教已经走过了百年的历程之后，对于中国社会中幼儿教育的现状能做一个梳理将是非常有用的。

中国幼儿教育，也就是学龄前儿童的集体教育，从它的发生以及之后的发展进程，一直存在着吸取国外的经验使它用之于中国，也就是“洋为中用”的因素。粗粗回顾一下，我们知道最初的蒙养院不仅产生于洋务运动之中，有的甚至直接聘请了日本老师。民国时期在中国进行了大量教育实践的陶行知、陈鹤琴等人则是直接去美国接受过进步（主义）教育思想的熏陶。与此同时的是解放区为前方将士子女建立的保育院。20世纪50年代，中国的学前教育又受到当时对前苏联一边倒的影响。在相当长的一个时期，凯洛夫的《教育学》曾被中国教育界奉为圣旨——所谓“三个中心”：“教师中心”“教材中心”“课室中心”（柯领，2013），这些都是我们继承的教育遗产。而改革开放30年来，大量的西方的幼儿教育被介绍进来。从2001教育部的《幼儿园教育指导纲要》，直到2010年的“国十条”，当前国家中长期教育发展规划中对学前教育的描述，以及新出台的《3-6岁儿童学习与发展指南》等都代表了对幼儿教育的集体叙述。

现在中国社会还有一方面的集体叙述并不一定见诸于政府的文件，但是也经常出现在各种媒体、印刷物，或者一些幼儿园的宣传材料中，比如“不要让孩子输在起跑线上”。这也代表了一种教育哲学。这种教育哲学理念之下儿童的比喻，或者说形象是什么呢？曾几何时，我们的孩子一出生就变成了竞技的运动员。可以设想，在“运动员”理念的驱使下，教育的内容和形式会是怎样的。当然，存在于当今社会有关幼儿和幼儿教育的集体叙述肯定还不止这些。但是，他们对我们的工作都会产生直接或间接的影响。我们需要能透过表面的话语来看清那些最本质的问题，才不至于被困扰、冲击或迷失方向，作出支持幼儿成长的选择，才有信心去开拓适合本地区、本园的幼儿和家庭需求的教育实践。

知己——个人的叙述：个人的理论和教育观

在“知己”的范畴里，除了集体的叙述，还有个人的叙述。个人的叙述直接影响到教师每日的言行。我想着重和大家谈谈个人层面的教育观和儿童观的问题，因为这和我们如何解读、理解和吸收外来的信息有很大的关系。

个人的教育观和儿童观，就像一个滤镜，当我们在接触信息时，就自动地开始过滤起来。但是，如果我们没有经历过深刻的专业反思过程，使我们个人的教育观和儿童观上升到意识的层面，这种过滤有可能把那些新的、对自己固有观念具有挑战和冲击，但有可能是非常具有积极意义的信息过滤掉。另一种可能是，如果我们不清楚自己的价值观，明白什么是必须坚守的，我们也可能见异思迁，人云亦云，在信息的冲击下赶潮流。

其实我们每个人都是有自己的理论，也都有自己的哲学理念。前面说过，所谓哲学，是对某个事务的基本的和根本的看法，这区别于哲学家们研究的作为学科的哲学。比如作为家长，你如何当家长，也是有自己的理念的。过去有一种说法：“棒头底下出孝子，筷子头上出逆子。”这就是一种做家长的哲学。

问题是，传统的正规学校教育往往把理论和实际分裂开来，在讲授那些书本上的、公认的理论时不注意它们和学生个人经验之间的连接，而且否认和忽略个体的理论的存在，不关心我们每个个体对人、对教育的根本看法（也就是哲学理念，或者教育观）。所以，我们即使上了很多年的学，有这学位那证书，但是并不一定清楚自己个人的理论和教育观的看法是什么，或者在多年的教育之下我们认为自己是怎么想的不重要，总是觉得要努力去学习那些书本上的、由专家学者解说的理论。如果老师问，考卷问，领导问，就照着书上的答出来就好。个人的叙述经常处于潜意识的、不连贯的，有时甚至是非话语的状态。其实，弄清楚自己的理论是什么，对从事幼儿教育的人来说是至关重要的。这是由幼儿教育的特性所决定的。幼儿教育的核心是育人。我们对幼儿的影响，也就是幼儿教育是通过我们和儿童在一起的每分每秒，包括那些没有事先计划、预设的交往、互动、对话来实现的。而影响我们这种随时随地的交往、互动、对话的往往不是那些书本上的理论，而是我们个人的，下意识的、不自觉的理论。

有人可能会说，我没有什么个人的想法。教育部的文件怎么说的，我就怎么做。其实不然。第一，我们每个人都有自己的深层的想法。这个想法是我们从小就开始形成的，而且是在所生成的社会文化中潜移默化地形成的。第二，我们的教育观念在我们学习做一个教师的过程中和做了教师以后的过程中有可能得到修改和重建。但是，除非经过长期的实践和反思，否则深层的东西不会轻易改变，而深层的东西会随时影响我们的教学行为和教学决策。这种个人的、隐性的理论，以及它们在教师日常教学中，特别是教师的教育行为和决定中起的不可忽略的作用，已经成为近二十年对教师思维和专业成长的研究中的一个重要分支。

我在这里举一个真实的例子。有一年我帮一个机构做培训。他们的教师在学习“专题研习”（国内通常翻译成“方案教学”）。这个教学方法的一个关键环节，就是教师要能够倾听、识别儿童的问题和兴趣。这也是开始学习这个教学法的一个公认的难点（美中教师都存在）。在我们做了讲解之后，教师们看起来也都明白了。于是我们安排了一个活动，叫“角色表演”。一部分教师当老师，一部分教师当小朋友。情景是一次集体的晨间谈话，内容是教师注意到儿童在谈论他们用不同的交通工具来上学，教师的任务是要了解儿童的问题和兴趣究竟在哪里，然后计划下一步的教学。“儿童”的任务就是像儿童那样行为。结果当“儿童”（由参训的教师扮演）纷纷分享他们自己使用不同的交通工具来幼儿园时，并且提出不同的问题和评论时，两位“老师”已经擅自计划好了带大家去认识校车，包括校车的不同部位、名称，等等。“儿童”们还在不停地提出问题，而“老师”已经把教学计划做好了，对“儿童”的问题完全没有听到。这个例子，反映出刚刚在培训中讨论的要倾听儿童的专业的理念没有和教师产生连接，而这两位教师对自己的教学行为却浑然不知。

“要使儿童成为主动的学习者”是大家现在耳熟能详的表述。但是，当一种表述没有经过个人的深思熟虑，没有对它的内涵结合现实有深入的思考和反思，其结果就会变成了一句口号。当我们在说这句话的时候，我们是否问过自己，“主动学习”对你（教师）意味着什么？主体的、能够主动学习的儿童在你的脑海里是怎样的形象？这样的儿童与你现在的幼儿园里的儿童有什么不一样？你的教室是否允许儿童做主动的学习者？我曾经听有的教师说过，“现在课程很难做。不许预设，要‘生成’又生不出来”。实际的情况是，不少教师一边说“要使儿童成为主动的学习者”，一边还是把课程预设得死死的，不让儿童有主动的机会。其实没有清晰的教育理念的指导，我们的教育实践只能流于一种“时尚”。只有真正明白了别人的东西，真正明白了自己和自己的需要，才能寻找到可以帮助我们改进的、兼容的东西，才能在这个基础上创造出自己所需要的东西。“知己”——知道自己的专业信仰，知道自己想要什么样的教育，是能在变革中有分析、有取舍地吸收外来的信息，使之营养于自己的创新的不可或缺的条件。

正如我在文章开始时说的，“如何洋为中用”是一个很大的课题。因此，我只是希望把我多年来行走在中、美之间的一些观察和思考和大家分享。希望大家能把这些问题放到意识的层面，结合自身的教学实践，一起来反思，摸索出适合中国自己需要的，适合中国儿童的教育。

最后，我想和大家分享我对中国幼儿教育学习的一个发现。这个发现不是我当年在南京师范大学学习时学到的，也不是从中国的幼教专著中学到的。这个发现就是丰子恺先生（1898-1975）， 我认为他是一位了不起的，具有现代儿童观和教育理念的思想家。我经常和中、美的幼教同仁分享他下面的这段话来提醒我们如何和儿童站在一起——“……我常常‘设身处地’的体验孩子们的生活；换一句话，我常常自己变了儿童而观察儿童。……我认为由儿童变成成人，好比由青虫变成蝴蝶。青虫生活和蝴蝶生活大不相同。……成人们是在青虫身上装上翅膀而教它同蝴蝶一同飞翔，而我是蝴蝶敛住翅膀而同青虫一起爬行。因此我能理解儿童的心情和生活，而兴奋地认真地描写这些画。”

【参考文献】

1.Bishop-Josef， S. Zigler， E. （2011）. The Cognitive/Academic emphasis versus the whole child approach： The 50-year debate. In E. Zigler， W. Gilliam， W.S. Barnett （Eds.）The Pre-K debates： Current controversies issues. Baltimore， MD： Paul. H. Brookes Publishing Co.

2.柯领 （2013）.中国教育在“建设”还是在“破坏”.下载于2013年10月15日.www.aisixiang.com/data/67792-2.html.

3.柯领（2013）.中国教育究竟比美国教育差多远.下载于2013年10月15日.www.aisixiang.com/data/67171.html.

4.Kohlberg， L. Mayer， R. （1972）. Development as the aim of education. Harvard Educational Review，（42）.

5.里纳尔迪，C. （2006）.和瑞吉欧的对话：倾听，研究和学习.New York， NY： Routledge.

李薇（Wei Li-Chen），南京师范大学学前教育学士，美国伊利诺伊州立大学香槟分校早期教育硕士、博士。前美国太平洋橡树学院西北分院人类发展系主任，耀中国际学校幼儿教育顾问、中国区督学。现早期教育、幼儿教育专业成长咨询顾问。