县域教育共同体的文化考察与重构

崔美虹

摘要：共同体是一个历久弥新的话题。本文从共同体的东西方不同文化背景差异中，揭示了适合我们共同体的文化根基就是“和而不同”；从区域性的现实实践差异中，考察了县域教育共同体的内涵、定位和文化风格，强调了县域教育共同体在教育改革中的基础作用与战略意义；在推进区域教育现代化的进程中，从核心文化、组织文化和策略文化等方面探讨了如何进行教育共同体的重构。

关键词：县域教育共同体；文化考察；重构

中图分类号：G527 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）01-0018-05

共同体，一个历久弥新的话题。近年来，随着基础教育课程改革的不断深入，教育共同体又成了我们的一种理想选择，而在这丰富多彩的实践中，县域教育共同体的实践更成了一道亮丽的风景，全国各地出了不少经验，也取得了一定的实效。而如此纷繁复杂的教育共同体图景，引起了我们的困惑与迷茫，也激发了我们的思考与探索：共同体的文化根基在哪里？县域教育共同体的内涵、定位和文化风格是什么？如何进行县域教育共同体的文化重构？……这些问题成为我们不能回避的、必须探讨和回答的命题。

一、在东西方的历史文化差异中寻找适合我们共同体的文化根基

“共同体”这一概念最早是由德国社会学家滕尼斯于1887年撰写的《共同体与社会》一书中提出来的。他根据人与人之间的关系程度，将人类群体划分成两种生活类型：共同体与社会。他认为，共同体是一种紧密的人群关系，主要是以血缘、感情和伦理团结为纽带自然生长起来的，其基本形式包括亲属（血缘共同体）、邻里（地缘共同体）和友谊（精神共同体）；而社会是一种松散的人群关系，“以和平的方式相互共处地生活和居住在一起，但基本上不是结合在一起，而是基本上分离的”[1]。

在这里，一直让我思索的是：为什么是滕尼斯？为什么是德国？又为什么是在那个年代？当时的西方社会文化到底给了他什么土壤和灵感？……也许这些问题很难说清楚，也很难找到完美的答案，但在我看来，这些思索至少提供了一种可能性，那就是在东西方文化的差异中来寻找和发现共同体的文化根基的可能性。第一，这是德国社会结构的大变革、大转变的时代。1848年法国的二月革命也引发了德国的革命，由此直到1871年，德国才建立起现代意义上的民族国家。第二，这是德国哲学启蒙理性与民族情感交融的时代。这个时期，德国相继出现了康德、黑格尔等哲学大师，使德国哲学从此独步世界，成为“哲学王国”。第三，这是德国文化回归西方文化的时代。尽管德国的西方化过程曲折而漫长，但最终还是融入了以“个体意识”为思想内核的西方文化，推崇“独立、平等、自由和博爱”的价值取向。第四，生活在这个时代的滕尼斯，既是一个善于观察和思辨的社会学家，又始终在关注和思考着社会中的人群结构关系，因而，提出“共同体”概念就成为一种自然而然的事情，而绝不是上帝的突然垂青。退一步而言，即使不是滕尼斯，也会有别人提出“共同体”。由此可知，是时代和文化造就了共同体。

事实上，人类共同体是客观存在的。自从有了人类，也就有了共同体。不管是在西方的历史文化中，如柏拉图、亚里士多德以及后来的卢梭、费尔巴哈等，还是在中国的传统文化中，如孔子、孟子等，在他们的哲学思想中，也都体现了共同体的思想元素和理论意蕴。可以这么说，人类社会发展的历史就是一个共同体的演进史，也是一部文化发展史，共同体与文化有着天然的、内在的联系。当然，随着人类社会的不断发展，这种原始的共同体概念不断被置于新的情境与语意中而获得重构，就连滕尼斯本人也对共同体提出过新的认识，更不用说当代学者结合不同语境对共同体进行不同的解读。但不管如何解读与建构，对不同的共同体而言，总可以发现他们“离不开共同的目标、身份认同与归属感这三个基本要素”[2]。其中，归属感是“一种行之有效为其共同体成员认可并共享的文化”[3]。

这种文化是什么？卢梭有句名言：“臣民关心整体和谐，公民关心个人自由。”这句话可能有点绝对，但却很好地反映了东西方的文化差异，也深刻揭示了两种文化的核心思想。因此，在东西方两种不同的文化差异中，寻找适合我们自己的共同体的文化根基，就应该坚持洋为中用，古为今用，取长补短，优势互补，将“个体”与“集体”有机统一，在坚持行政领导的同时，更注重发挥学术专业的引领作用；在坚持集体权益的同时，更注重发挥每一个个体的独特作用，从而形成共同体“和而不同”的文化根基。

二、在区域性的实践差异中考察县域教育共同体的文化风格

1.区域教育共同体的定义及分类

“共同体”概念进入教育领域，始于20世纪80年代，源自当时世界范围内学校改革带来的对学校组织形式的重新认识。此后，缘于不同的教育语境、教育功能或任务，出现了诸如“学习共同体”、“合作学习共同体”、“教师专业发展共同体”、“知识共同体”、“实践共同体”等等新概念，其中又以1995年美国学者博耶尔提出的“学习共同体”概念最突出，应用也最广泛。正如有些学者所称，在今天，“有关学习共同体的观念已经是许多教育情境中的突出特征”，学习共同体的研究与实践成为一种“国际化的运动”。

面对众多的不同语境中的共同体概念时，笔者以为，还是用“教育”与“共同体”的联合更直接明了，既体现共同体的基本要素，又体现教育的特性要素；同时，使用教育体系内的专业用语，可能也会使“教育共同体”的分类更清晰，理解更容易，尤其是，应用时不需要反复强调其特定的语境了。

笔者认为，所谓教育共同体，就是一个在教育体系内，由教育人（教师、学生、管理人员以及其他人员）基于共同的愿景、共同的目标、共同的任务、共同的理想和追求而形成的平等对话、组织流畅、人际和谐的群体或组织。根据共同体涵盖的区域，可将教育共同体划分为超县域教育共同体（以全国性区域教育共同体为主）、县域教育共同体和学校教育共同体等；根据共同体的主体成员，可将教育共同体划分为校长共同体、教师共同体和学生共同体等；根据共同体的性质，可将教育共同体划分为学习共同体、科研共同体、教研共同体、学科共同体、管理共同体等；根据共同体的组织运行方式，可将教育共同体划分为行政型共同体、学术型共同体和准学术型共同体等……当然，在具体实践中，更多地是根据不同要素组合而成的多任务的教育共同体，甚至是综合性的教育共同体。

2.县域教育共同体的合理定位

为什么区域教育改革选择县域层面？第一，从管理体制上来看，县级政府要对基础教育负主要责任。特别是在当前，我国正在积极推进省管县财政体制改革，大力实施城镇化发展战略，基础教育“以县为主”的管理体制将会得到进一步的加强，县级政府的教育责任将越来越明确，这就为县域基础教育改革提供了制度保障。第二，从基础教育的内涵建设来看，原来以学校为主、各自为政的内涵建设有必要上升到以县域为主的、统筹的、整体的教育内涵建设，县级政府在教育内涵建设中的地位和作用将越来越突出。所以，教育“县域改革是区域改革的基础、关键，最可能取得大面积突破，并形成战略性影响”[4]，教育改革选择在县域层面开展是必然的。

县域教育改革为什么选择教育共同体？第一，县域教育改革的方式需要改变。基础教育当前最根本的问题是促进公平和提高质量，促进公平是国家基本教育政策，提高质量是教育改革发展的核心任务。而县域教育要解决这个根本问题，必须走“内涵式综合改革”之路，而教育共同体为这些问题的解决提供了一种可能的、新的路径。第二，教育共同体是一种有效的组织。全国各地无数的事实和实践表明，教育共同体建设的根本任务与县域教育改革的根本目标是一致的，其多样化的组织形式和多元化的文化形态，能够弥补传统发展方式的不足，打破各自为政、自成一统的办学格局，整合校际优质教育资源，从而在县域内达到教育的均衡和优质的全面、持续、高效发展。

由此可见，县域教育共同体是县域教育改革的一种战略选择，这种战略选择决定了县域教育共同体的合理定位。

首先，县域教育共同体需要整体定位。这里的整体定位包含两层意思：一是在范畴上，“县域”指的就是县这个层面的，而不包含县下一个层面的范畴。本文在根据区域场所划分教育共同体时，就是以县域为一个关键切分线，上一个层面就是超县域层面的，下一个层面就是学校层面的。二是在性质上，县域教育的功能和任务是执行国家的教育意志，完成教育目标和教育任务，实现政府的教育责任，优化县域教育的品质。这样的整体定位，就从范畴上和性质上有了一个明确的规定性，区分了各种具体教育共同体的边界。

其次，县域教育共同体需要重点定位。所谓重点定位，就是在整体定位中要有重点突破领域。这些领域的确定，要综合考虑县域教育的资源优势、薄弱环节、发展特色等因素，要结合县域教育改革的总体目标与任务，来谋划县域教育共同体的重点突破领域，从而形成规划，整体推进，分步实施。从已有的实践经验和典型个案来看，重点突破的领域主要集中在学校城乡一体化管理、教师专业发展、学科特色建设，即学校共同体、教师共同体和学科共同体。而尤其重要的是，这三种共同体的成员主要是教师，所以，教师是县域教育共同体建设的主体对象。

最后，县域教育共同体需要文化定位。余秋雨说：文化，是一种包含精神价值和生活方式的生态共同体。文化是一个共同体的软实力，没有核心文化的共同体不是真正意义上的共同体，也是没有生命力的共同体。从目前县域教育共同体建设的现状来看，许多地方都有着建设教育共同体的良好愿望和积极热情，但由于对教育共同体的历史渊源、内涵特性、形成要素以及东西方不同的传统文化等不能全面深入地把握，使得大多数的共同体还停留在表面上的轰轰烈烈，实质上难以持久、深入地发展。笔者以为，教育共同体的文化定位，关键是要有核心文化。而核心文化的产生，除了要体现县域的教育精神和当地文化外，更为重要的是，要得到全体成员的共同价值认同。换句话说，就是要在“和而不同”的文化内核引领下，形成各种教育共同体自己的文化内涵和文化品位。

3.县域教育共同体的文化风格

罗伯·高菲、盖瑞士·琼斯说过：当建筑物建立起来之后，你看不到它的柱子、横梁与钢筋，但是少了它们，建筑物将会倒塌。这些“柱子、横梁与钢筋”，就构成了文化的骨架，形成了各自的文化风格，也蕴含着文化的核心思想。通过考察区域教育共同体的典型案例，用比较分析的方法，可以找寻到县域教育共同体的文化风格。

目前，区域教育共同体在全国范围内有较大影响的有朱永新引领的“新教育实验共同体”、郭思乐主持的“生本教育共同体”、《中国教师报》牵头的“中国区域课改共同体”（由原来的“中国名校共同体”发展而来），等等。考察这些全国性区域教育共同体，应该说它们都有着非常鲜明的文化风格。第一，他们都有一个领军人物。这些领军人物都有一个教育梦，对教育有着理想和追求；都有着人格、学术、研究和实践魅力，在教育和社会上有着广泛的人脉关系、影响力和亲和力。第二，他们都有一个核心团队。核心团队的成员都是这个教育梦的忠诚实践者和宣讲者，正如成尚荣所说，“有一根‘价值线把他们凝聚起来，用他们的话来说，不仅是人聚，更是心聚”。支撑这种心聚的，应该就是他们的共同的核心价值观及其导向。第三，他们都有一种非行政化的组织方式和学术式的专业成长方式。因为非行政化，也就没有了行政组织的束缚，也就没有了科层式管理与利益的考核，所有成员都能在这里寻找到自己的定位，也能得到团体的身份认同。在这里，以尊重为起点，以自由、平等与对话为主要行为方式，不仅满足了成员的专业相互促进，更是满足了成员的精神需求，所以，这里就成了“和而不同”的精神家园。第四，他们都有一条由小到大、由弱到强的区域发展路径。在这条路径上，教师、学校、县域教育共同体发挥着重要作用，他们支撑着这个大家庭，也把不同地区、不同的教育文化带给了这个大家庭，这种文化的差异更使这个大家庭充满活力和吸引力，所以，这条区域发展之路也是文化发展之路。综上所述，这种区域教育共同体的文化风格应该是学术型的。

与全国性的区域教育共同体相比，各地的县域教育共同体的实践更是丰富多彩、多样多元。如成都武侯区在四川省率先进行农村义务教育管理体制改革，将城乡小学“捆绑发展”，形成了12个各具特色的“理念共享、资源共享、利益共享、荣辱共担”的“城乡教育共同体”。[5]江苏海门在整体加入“新教育实验”共同体的同时，又组建了县域教育共同体，“在实践中，逐步形成了以下六种共同体类型：一是市区学校协作发展共同体；二是城乡联动发展共同体；三是学科研修共同体；四是校长俱乐部；五是名师工作室；六是名品项目工作室”[6]。湖北恩施市制定了“一个树形，一个圈”的学校发展共同体总体架构，形成了城乡学校发展共同体、乡镇内学校发展共同体（主要有“1+X”的刚性联校办学和“1+1”模式的柔性结对帮扶）。[7]山东潍坊潍城区构建城乡教育共同体探索农村教育发展新路，把城乡中小学建立相对固定的实体，以确保城乡教育共同体不是形式与表面的结合，而是一种实质性的融合。[8]等等。

考察这些县域教育共同体，尽管分布在不同地区，有着不同文化背景，但都体现出如下文化风格：第一，都有县域教育行政的强力推动。不少地方是一把手局长亲自挂帅，局长的教育理想往往有助于共同体建设取得实效，但同时也会形成行政霸权，从而影响共同体的真正形成。第二，都有一个依托的载体或平台。很多县域教育共同体就是在全国性区域教育共同体的实验基地，不但有研究课题，更有高层次研究团队的支持。从某种意义上看，学术型的全国性教育共同体往往通过行政型的县域教育共同体实现他们的教育梦想。第三，都有共同的目标指向。这种目标就是定位在县域教育的性质与任务上，核心就是指向教育均衡与高水准教育质量。第四，都有多种形态的共同体。总体来说，县域教育共同体主要集中在学校、学科和教师这三个重点领域，形成了各种形态的教育共同体，而且这些共同体的组织化程度也各不相同，在管理层面上的共同体主要是以行政型为主，在专业层面上的共同体则又以学术型为主，但更多的是行政指导下的学术共同体，纯学术型的共同体比较鲜见。

三、在推进区域教育现代化的进程中进行县域教育共同体的文化重构

现代化，本质是人的现代化。而实现人的现代化，关键靠教育。因此，教育现代化尤其重要，县域教育现代化的进程，特别是教育公平和教育质量，又尤其受到全社会的关注。从以上各地县域教育共同体丰富的实践中不难看出，在推进区域教育现代化的进程中，县域教育共同体又成为一种理想选择和重要载体。现在的关键是，如何进行县域教育共同体的文化重构，以顺应和推动教育现代化的进程。

当前，县域教育共同体的建设正处于一个关键转型期。一方面，我们再也不能用西方的、原始意义上的“共同体”的标准来审视我们现在的县域教育共同体，那不是我们的文化根基；另一方面，也不能用学校内的共同体（最多的是学习共同体）或者全国性区域教育共同体的标准来衡量和建设县域教育共同体，因为它们的文化风格不同。笔者以为，今后县域教育共同体的文化重构，可从以下几方面着手。

1.形成核心理念

教育在本质上是一种价值追求，县域教育共同体也是实现这种价值追求的一种载体。“共同体总是好东西。”但共同体也存在矛盾，那就是鲍曼所讲的“自由与确定性”。其实，在上述所分析的各种共同体中，不管是西方的还是中国的，也不管是过去的还是现在的，任何一个共同体必定也是一个矛盾的对立统一体，问题的关键是我们如何更好地处理和解决这些矛盾。笔者认为，那就是树立“和而不同”的核心理念。

在推进区域教育现代化、深化县域教育改革的进程中，在社会转型和教育价值多元化的背景下，树立“和而不同”的核心理念，就是用正确的、先进并富有时代精神的教育思想与理念，来建设县域教育共同体的核心文化，来激励、引领、指导和团结共同体内的教师，促进他们树立正确的教育价值信念，形成基本的教育价值认同，从而有效实现县域教育的价值目标。“和”就是师师之间、学校之间、学科之间都是平等的，没有高下、贵贱和优劣之分，有的是宽容和包容，有的是取长补短，有的是真诚合作；“不同”是在这一基础上的个性张扬与竞争，“提倡冒尖与冒险，但又允许失误、允许僭越，还允许失败”，能保持思想的自由与人格的独立。这，也就是“和而不同”的境界所在、价值所在。

2.改进组织方式

如上所述，当下的县域教育共同体往往是一种目的理性的、行政控制的、整齐划一的、同质性的，即使有学术型的，也不完全是自由的、精神与情感的、价值认同的共同体。这样的行政化、制度化的组织架构，难以形成共同体的文化氛围，不能发挥共同体的真正文化张力。我们理想的组织管理方式是：“组织是一个合作性的、社团的、甚至是协作的系统。在这样一个组织体系中，奇思妙想处处可见，只有当不同指挥管理层的领导能够充分发挥下属的才能，调动他们的积极性，这些奇思妙想才能显示其威力。”[9]这种共同体是一个既有纵向联系又有横向沟通和交流、合作、民主、开放的体系，强调“自上而下”和“自下而上”多向联系通道。应当看到，县域中的每个学校和教师都是富有创造力的主体，共同体就是要使他们在分享决策权的基础上，进行纵横沟通以形成共同目标和共同责任。这样，政府的教育责任自然而然就成为每一所学校、每一名教师的教育责任，进而打破学校的围墙，打破学科的界限，打破教师的身份，使教师从单位人转变成系统人，最终转变成社会人，努力形成一种责任、权利与义务协同发展的新机制。

3.优化构建策略

一是系统规划，整体推进。县域教育是一个系统工程，涵盖着基础教育的各个方面。对于县域教育共同体的系统规划，从全国各地的已有经验来看，不少地方明显缺少系统的统筹、衔接、联系，缺乏核心文化的引领，对共同体的认识不够，凝聚力不强，吸引力不大，这样会造成教育共同体的随意性和盲目性。因此，在县域范畴内，将正式的和非正式的工作群体打造成目标一致、齐心协力、团结奋斗、各具特色的教育共同体，是实现县域教育改革的重要保障。当然，强化整体推进，并不是否定点上突破，而是要将整体推进与点上突破更好统整起来。事实上，人们目前普遍关注的是另一个重点——课堂学习共同体，它主要就是在学校这个层面的，不论是日本的佐藤学，还是国内不少学校，都在这方面进行了研究和实践，也取得了不少成果。可现实又告诉我们，目前的课堂教学改革只是点上“开花”很好，面上“结果”很难。所以，改变这一现状，就得从县域层面整体设计、综合推进，这会更有利于县域内课堂教学改革的真正发生。

二是文化引领，特色发展。文化是一种风气。一个区域教育之优劣，决定于其教育文化精神境界之有无与高低。同理，在教育共同体内，有什么样的文化，就有什么样的共同体。所以，用先进的教育文化来引领教育共同体的特色发展，就能有效解决共同体内部的真正合作与交流，促进全面的合作文化和共享文化。差异、特色是基础教育生动活泼发展不可缺少的元素，也是教育共同体发展的一种必然趋势。特色发展就是在核心理念和教育文化的引领下，根据不同的目标、不同的任务、不同的兴趣、不同的组织形态，逐步形成不同的共同体文化精神。更为重要的是，特色发展的关键是要推动每一个教育共同体最终走向自主发展、自然发展和自发发展。

综上所述，对于区域教育中最为关键的县域教育共同体，我们认为，这样的文化考察与重构是有意义的，也是重要的，尽管其中肯定有不少认识和观点是表象的，有局限性的。因为任何文化本身都有可能是片面的，所以，很可能没法形成对教育共同体的完整的理解，但我们坚信，正是有了这样的努力和尝试，才有可能让县域教育共同体引起更多人的关注、进入更多人的视野、促进更多人去研究和实践。

参考文献：

[1][德]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：95.

[2]张志旻，赵世奎.共同体的界定、内涵及其生成[J].科学学与科学技术管理，2010（10）.

[3]包万平，李金波.社会需要有文化归属感的大学[N].科学时报，2010-01-12.

[4]刘利明.走内涵式综合改革之路——关于进一步推进基础教育改革的若干思考[J].人民教育，2013（10）.

[5]成都武侯区六大措施推动城乡教育高位均衡发展[EB/OL]. http：//www.jyb.cn/basc/dxjy/201004/t20100427_356279.html.

[6]许新海.区域教育共同体建设形态及其价值[J].人民教育，2012（24）.

[7]梅红星.让优质教育资源在更大范围内流动——探访恩施市“打造学校发展共同体”课题[J].湖北教育：综合资讯，2012（2）.

[8]宋全政.让城乡孩子同享一片蓝天[N].中国教育报，2003-10-08（1）.

[9]罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学[M].窦卫霖，温建平，王越，译.上海：华东师范大学出版社，2001：56.

责任编辑：杨孝如

Culture Survey and Reconstruction of County Education Community

CUI Mei-hong

（Taicang Teacher Development Center， Taicang 215400， China）

Abstract： This essay from the differences between eastern and western cultures of community reveals that the cultural foundation right for China is "harmony allowing diversities"； The author from the angle of the regional realistic practice examines the connotation， orientation， and culture characteristics of the county-based education community， accentuating its fundamental roles and strategical significance in education reform； Furthermore， this article also explores the issue of reconstructing education community from such aspects as core culture， organization culture， and strategical culture.

Key words： county education community； culture survey； reconstruction