澳大利亚教师教育制度改革的几点启示

陆福根

一、历史的经验：澳大利亚提高教师质量的行动

澳大利亚教师教育具有较为悠久的历史，近年来由于联邦政府的高度重视而取得了长足的进步。早在20世纪90年代，澳政府就开始关注教师的专业化问题。1999年，澳大利亚教育部部长委员会通过“21世纪国家教育目标”，指出教师专业水平在提高学校教育质量等方面具有重要作用。加强教师专业发展，成为澳大利亚政府的中心工作之一。2001年，联邦教育部发布了教师教育方面的重要文件《21世纪的教师——联邦政府教师质量行动》，通过教师教育活动的资金支持、各种有针对性的教师专业发展措施、提高教师职业地位等途径促进教师队伍质量的提高。[1]2008年，《墨尔本宣言》的出台标志着澳大利亚学校教育进入了一个新的发展时期。2010年2月，澳大利亚在2003年颁布的《教师专业国家标准框架》的基础上，制定了《教师专业国家标准》（草案），并在全国范围广泛征求意见后于2011年2月颁布实施了《全国教师专业标准》。诸多政策与措施的出台，在澳大利亚掀起了一场提高教师质量的行动，形成了完整健全的教师教育体系。

可以说，教师教育是一种专业教育。作为一种专业往往有五个关键标准：提供重要的社会服务；具有专业理论知识；个体在本领域的实践活动中具有高度的自主权；进入该领域需要经过组织化和程序化的过程；对从事该项活动有典型的伦理规范。是否达到这五个标准，往往成为衡量教师教育发展的重要指标内容。在澳大利亚，通过建设教师专业标准，提高教师地位，改善教师待遇，实行严格的教师资格注册制度，在职前教师培养上实行多样化的培养方式，高度重视培养师范生的教育实践能力和批判反思能力，出台教师教育课程标准、教师教育机构资质认证标准、教师教育质量评估标准等有力措施来强化教师专业发展，提升教师质量，已成为澳大利亚教师教育的重要特征。

二、改革的路向：对我国教师教育发展的启示

教育是随着人类的产生而产生的，自人类存在以来，教育就作为培养下一代的活动而存在着。但是，作为培养教师的教育则是近代以来的事。有学者曾提出教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然，是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。[2]在当前教师教育改革时机相对成熟的背景下，回顾澳大利亚教师教育改革的历程和教师教育的特征，对加强我国教师教育的改革具有积极的意义。针对当前我国教师专业发展中存在的问题，笔者认为澳大利亚教师教育的经验具有如下几点启示。

（一）建立多层次的教师专业标准体系

澳大利亚高度重视教师专业标准建设，在《教师专业国家标准框架》基础上出台的《教师专业国家标准》（以下简称《标准》），把教师职业发展分为新手型、熟练型、专家型和领军型四个层次，从专业知识、专业实践、专业发展三个领域七个方面规定了各个层次教师在职业发展中应具备的知识和能力。其中，专业知识包括：充分了解学生及其学习方式；充分了解教学内容及教学方法。专业实践包括：设计并实现高效教学；营造并保持安全有利的学习环境；评价、提供反馈与报告学生学习情况。专业发展包括：积极参与专业学习和反思；促进学校和专业团体的发展。《标准》既抓住了各个层次教师工作的核心要素，有助于教师反思教学效果、明确学习需求、制定职业规划，又为职前教师教育课程认证、教师注册、教师表现评估等提供了明确、客观、全国通行的基本原则。

我国目前已经出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》等，基本形成了具有中国特色的教师专业标准体系。作为教师教育标准的核心内容之一，专业标准是衡量教师职业的一个基本准绳。围绕该标准开展教师教育培养与培训的改革具有积极的意义，是全面落实《国家教育改革发展规划纲要》的需要，也是全面推进素质教育的要求。但我国的教师专业标准是各学段教师的统一标准，也可以看成是最低标准。而澳大利亚的教师专业标准是分层次的，不同的教师专业发展阶段规定了不同的标准，具有区分性与层次性。随着我国对教师质量要求的提升，最低专业标准显然不能满足需求。针对教师不同的专业发展阶段，制定有针对性的教师专业标准是今后我国教师标准体系改革需要考虑的发展方向。

（二）提高新教师准入门槛

近年来，澳大利亚重视教师地位的提高与待遇的改善，早在1997年，澳大利亚教育联合会就向国会参议院就业、教育与培训和青年事务委员会提交了关于教师地位现状的调查报告，详尽分析了影响学校与教师地位和形象的各种因素，并提出了相应的建议与改进措施，为提高教师准入标准奠定了基础。澳大利亚教师的入职要求除了学位、修业年限之外，在2007年颁布的《澳大利亚职前教师教育国家认证标准》还对教师的职业素养提出了更高的目标，并从实际需要出发对教师的职业知识、职业实践、职业价值观、职业关系等四个方面作出了明确的规定。[3]同时，澳大利亚的《教师专业国家标准》对新教师入行的知识、技能、价值观、特质、专业精神等方面也有明确的阐述。

我国当前虽然已经出台了一系列教师专业标准，但重点要考虑标准执行对教师教育改革的推动作用与现实意义。教育是育才的首善之地。教育不是淘汰赛，它要求受教育者能够得到全面发展、健全发展、个性发展，成为有创造力的人。那么，他的师者也必须全面发展、个性显著、学科素养高、喜欢研究人的心理活动，对教育、对学生具有满腔的热情和喜爱，他的灵气、智慧体现在整个的职业生涯过程中。当今，无论是免费师范生政策的实施，还是明确规定“教师工资不得低于公务员工资”，都是期望能够提高教师的准入门槛以保证高水平的师资队伍。但从现实情况来看，教师的报酬一直处在一个相对低位的水平，“不得低于公务员工资”这一政策落实得磕磕绊绊，甚至有的地方根本得不到落实。这样的状态对优秀的大学生进入教育行列没有吸引力，那么教师的资格考试就变成了“矮个子中选优”的游戏。因此，改善教师地位与待遇，提高教师入职门槛已迫在眉睫。

（三）改革和完善教师资格制度与定期登记制度

澳大利亚实行严格的教师资格注册制度。师范生在达到毕业要求的基础上，还要执行各州（地区）教师注册的具体要求。如维多利亚教学研究所规定，教师资格注册分为教师准备、临时注册和完全注册三个阶段。师范生必须取得毕业文凭，具有担任实习教师（student teacher）的实践经历，方可进入教师准备阶段。临时注册阶段的师范毕业生，只获得新教师（begin teacher）资格，不能独立承担教学任务，两年内由任教学校指派指导教师，完成从新手到熟练教师的发展过程，同时要完成100小时的学习培训，这样才能进入完全注册阶段。取得正式教师资格的教师，每五年进行一次重新注册，期间需完成至少100小时的专业发展活动，参加各种培训，不断学习提高。澳大利亚教师资格注册有独立的评审主体，教师资格制度还建立了教师退出机制，从而有效保证了教师的终身学习和专业持续发展。

从当前我国实施教师资格制度的情况来看，其重心是通过考试的形式一次性严把入口关，缺少了跟进的措施，也忽视了退出机制的建立。随着我国经济社会和教育事业的快速发展，教师队伍建设方向已由满足数量转向提高质量。而现行教师资格制度已经出现了许多不适应问题。对此，当前实施教师资格定期登记制度可以有效地弥补一次考试决定教师资格的偶然性问题，进一步强化教育教学的能力要求。此外，应建立新教师入职后的准教师资格制度，2～3年后在完成规定标准后才能取得正式教师的资格，这也是提高入职教师质量的重要途径。教师注册制度的完善和“退出”机制的建立，势必会给教师形成一定的竞争压力，从而提高教师专业发展的动力。此外，对教师进行评审的人员应当有独立的架构，不可采用目前的行政人员统领的方式，否则教师资格证书定期登记制度，还可能成为一些学校领导“治”教师的新手段——如果“不听话”，完全可以通过操纵登记注册过程，将其赶出教师队伍。

（四）实现职前教师教育形式的多样化

澳大利亚根据基础教育改革发展的需要，不断创新教师教育机制，在职前教师培养上实行多样化的方式。小学教师培养采取全科型模式，毕业生可承担小学所有学科的教学；中学教师培养采取5年制双学士学位或本科毕业后再学习1～2年教师教育课程的模式，既保证了师范性，又保证了学术性。如墨尔本大学的中学教师培养，主要招收希望从事教师职业的本科毕业生，并要求：完成一年的教师教育课程学习和教育实习，取得研究生文凭证书；完成一年半至两年的教师教育课程和教育实习，取得教学硕士学位。而悉尼大学的中学教师培养，主要采取五年制双学士学位模式：学生分别在教育学院和人文学院（或理学院）注册，同时学习教育专业课程和学科专业课程，达到毕业要求可获得教育学和文学（或理学）学士学位。悉尼大学教育学院的学生，如果学习的专业是科学，那么必须以科学教学领域的某一科目（如生物、化学、地理、物理）作为主修专业，同时完成至少一年的第二专业科学科目的学习，如以生物或地理为主修专业，则至少要完成一年的物理或化学科目的学习。

针对我国基础教育改革的需要，我们应鼓励师范院校探索中小学教师多样化的培养模式，创新中小学教师培训机制、内容、手段和方法。当前大学招生文理分科，导致很多高级中学在学生一年级后就实行文理分班教学，这样的师范生进入教师行列，其发展潜力受到很大限制。所以，应重视学生综合素养的提升，并针对不同的师范生采用多样化的培养模式，特别是培养科学、历史与社会等专业教师时，应打通相关学科，探索综合培养模式，使毕业生可以承担2门课程的教学任务，以适应课改的需要。

（五）职前教育和职后培训与教育实践相结合

澳大利亚职前阶段的教师教育，高度重视培养师范生的教育实践能力和批判反思能力，在联邦政府关于新教师入职辅导的重要文件《一种值得关注的道德——对新教师的有效计划》中，为了突出教育实践的作用，提出用“职业经历”代替“实习”，把“职业经历”纳入到整个职前教育计划中。各大学将教育教学实践贯穿于培养过程的始终，学生一入学就能在中小学校体验真实的课堂情景，在教育实践期间全面参与教育教学活动，进行反思性教学，提高教育教学能力。同时，澳大利亚视职后教师培训为政府的重要责任，鼓励大学、专业组织积极参与教师培训，并把实践的需要作为教师在职培训的主旨。

相比较而言，我国师范生的教育实践环节还相对薄弱，教育实习时间较短，要求也不统一。师范院校应将教学观摩、教育见习、教育实习、实践反思贯穿于师范生培养的全过程，积极探索地方教育行政部门、师范院校和实习中小学协同开展师范生教育实习工作的有效机制。在职后教师培训方面，虽然近些年我国中小学教师培训得到政府重视并取得了较大进展，特别是“国培计划”与“省培计划”成效明显。但在培训内容的设计、培训效果的评估、校本培训的组织等方面还面临许多问题。如当前以听专家讲座为主的理论培训以及观摩名优教师上课、教学沙龙、专题研讨会等培训形式，对于提高教师理论水平、更新教学理念等方面无疑具有一定的积极作用，但大部分教师在参与了这类培训后，普遍感到很难把所学到的知识和技能运用到具体的教学实践中去。因此，以促进教师实践能力提升的终身学习和提高专业化水平为导向，完善教师职后培训机制和中小学校本研修制度，应成为促进教师专业发展的努力方向。

（六）完善教师教育机构的资质认定和课程审查

澳大利亚联邦政府和州（地区）政府为提高教师教育质量，先后出台了教师教育课程标准、教师教育机构资质认证标准、教师教育质量评估标准等等，尤其是“职前教师教育课程国家认证系统”的构建，从国家层面保障了职前教师教育课程的质量，促进了澳大利亚教师教育标准化的新发展。“认证系统”包含了从幼儿教师教育、初等教师教育到中等教师教育的课程，基本上覆盖了幼儿园、中小学的全部专业课程，并制定了一套详尽、严格、完善的认证程序，规定所有的教师教育机构必须至少每五年提交一次“教师教育课程”认证或再认证申请。[4]

当前我国对教师教育机构的办学资质和教师教育课程设置虽然有一定要求，但这些要求往往是保底线的最低标准，落实中容易出现偏差。如幼儿教育专业，不管是大学、成人高校还是职业学校，都可以开设。就目前的状况来看，幼儿园从教的青年教师，绝大多数来自职业学校，幼儿教育教师候选者的选拔本身存在问题，再加上职业学校课程开设的随意性以及教学资源的匮乏，低素质的教师充斥了幼儿师资队伍，这对专业要求甚高的幼儿教育无疑是很大的伤害。又如体育教育专业，大多数生源来自于体育特长生，缺少教育专业素养，入职后在教学中常常出现教学方法欠缺等现象。特别是伴随着我国新课改的不断深入，日渐综合化的课程要求与教师教育课程中基本知识的“先天缺失”及“后天不足”的巨大落差，凸显了教师教育中不相衔接的问题。[5]笔者认为，对师范类学校的办学资质和课程开设要有具体明确的要求、科学的论证和严格的审核，教师教育方案与规划、办学条件、教师教育候选者的选拔、课程计划、教学管理等应有详尽的规定。师范类和非师范类毕业生，入职后在实习期内可作区别对待，以进一步完善其知识体系，增强后续发展所需的知识储备。

为了保证师资质量和完善教师教育标准体系，我国正在酝酿教师教育机构认证标准、教师教育课程标准等等。标准出台的原意固然是希望有助于教师教育改革，但教师教育标准显然有两种存在方式：一是过程标准管理，二是结果标准管理。澳大利亚实行的是折衷的管理方式，即行业标准与课程标准事先存在，经过培养的新教师就具有入行的基本资格。如果我国实行过程标准管理，即出台专业标准，对培养机构与过程进行考核，那么这类学校的毕业生进入教师队伍已经无需再进行教师资格考核；如果实行“逢进必考”，那么只要根据标准加强“出口”管理，放开学校的培养过程。否则，如果同时进行过程与结果管理，那么对中国的教师教育改革不是促进，而有可能造成极大的浪费。当然，我国教师教育的规范化和科学化还有相当长的路要走，需要国家、地方各个相关利益主体的共同努力。

参考文献：

[1] 祝怀新，李静玉.澳大利亚以质量为本的教师教育政策[J]. 外国教育研究，2005（8）：25～28.

[2] 顾明远. 论教师教育的开放性[J]. 高等师范教育研究，2001（7）：2～5.

[3] 戴小春.澳大利亚中小学教师职业门槛[J]. 教师教育研究，2008（4）：77～78.

[4] 邓丹.澳大利亚教师教育标准化的新发展[J]. 比较教育研究，2011（8）：45～49.

[5] 杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向[J]. 教育研究，2007（9）：77～80.