作为人的儿童

摘要：儿童首先是人，然后才是儿童，而不是相反。因此，从人的视角看儿童，是认识、理解儿童的前提之一。作为人的儿童是具体的，而不是抽象的；是完整的，而不是割裂的；是生成的，而不是预定的。如此看来，儿童教育就是基于具体、完整、生成之人的教育。

关键词：人；儿童；教育

中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）05-0003-04

收稿日期：2014-02-28

作者简介：李润洲，浙江师范大学教师教育学院（浙江金华，321004）教授，主要从事教育哲学、教师教育研究。

儿童首先是人，然后才是儿童，而不是相反。倘若仅仅看到儿童的特殊性，而无视儿童作为人的共同性，那么儿童的成长就失去了根本与方向。况且，无论儿童多么特殊，他们都是人。对于这一判断，反对的人恐怕不多。因此，要想透彻、全面地理解、认识儿童，首要的就是要搞清楚人是什么，从人的视角来看，儿童是什么样的。

一、儿童是具体的，而不是抽象的

人是具体的，而不是抽象的。这一看似简单、浅显的命题却是相对新颖的观点。说其简单、浅显，是因为在现实生活中，我们接触、看到的人都是有血有肉、有意识、有情感、有意志的具体之人；说其相对新颖；是因为“具体的人”这一概念的提出相对较晚。因为在人类思想史上，为了提升人的存在价值，众多的思想家在谈论人时给出的大多是抽象性阐释，诸如“道德人”、“理性人”、“自然人”、“符号人”等等。这些形态各异的“人”固然有很大的差异，但都是通过理论思维对人的某一共性的抽象，直到1970年，保罗·郎格郎在其《终身教育引论》中才将异彩纷呈空心式的“人”统称为“抽象的人”，并相应地提出了“具体的人”的概念，认为“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”[1]。

历时地看，抽象的人具体表现为“精神性的抽象的人”、“自然性的抽象的人”、“工具性的抽象的人”等。比如，无论是“道德人”，还是“理性人”，都强调了人之为人的精神性。此时的儿童通常被视为“小大人”或“成人的雏形”，认为成人具有的特性，儿童也应该具有，以成人的教育方式对待儿童，而无视儿童身心的独特性。自文艺复兴开始，崇尚自然成了时代的潮流，儿童的自然特性受到重视，以夸美纽斯、卢梭为代表，人们重新发现了儿童，倡导要把儿童当成儿童，尊重儿童身心发展的规律。而在现代科学主客二元思维的范导下，虽然人们重视了儿童的特殊性，但这种儿童的特殊性依然是抽象的。比如，皮亚杰的认知发展阶段论认为儿童的发展可分为感知运动阶段（Sensorimotor Stage，0-2）、前运算阶段（Preoperational Stage，2-7）、具体运算阶段（Concrete Operational Stage，7-11）与形式运算阶段（Formal Operational Stage，11-16）；柯尔伯格的道德发展阶段论认为的首先发展可分为前习俗水平（Preconventional Level）、习俗水平（Conventional Level）与后习俗水平（Postconventional Level）。很显然，在皮亚杰和柯尔伯格看来，教师只要遵守了这些儿童认知、道德的发展规律，就能教育好儿童，而不必关注一个个具体的儿童。这种二元对立的理论思维往往把儿童视为改造的对象，而不是当做一个人，从而使儿童蜕化为“工具人”。

共时地看，教育之具体人之所以被抽象化，与教育的存在形态也密切相关。可以说，在个别教育中，教师眼里的儿童都是一个个的具体人。倘若离开具体人之儿童的学习，教师的教育将毫无作用、意义可言。但在班级授课中，教师面对的就不是一个个具体儿童，而且一个儿童群体。此时，教师的言行将不是针对某个具体儿童，而是针对某一儿童群体，而每一个具体的儿童在教师眼里逐渐地变成了一个个符号。夸美纽斯在创设班级授课制时，就是立足于人共同的“自然本性”，这才把“教授术”类比为“印刷术”，认为在教授术上，“代替纸张的，我们有心灵尚待印上知识符号的学生。代替活字的，我们有教科书和便利教学工作的其他工具。墨水由教师的声音代替，因为把书上的知识送到听者的心灵的是教师的声音；印刷机就是学校的纪律，它使学生赶上工作，并且强迫他们去学习”。在教学中，教师要“不断地监视，因为我们决不能全然相信孩子们的勤勉与天真。我们必须使他们时时处在我们的监督之下”。而“凡是超出了正轨的学生都应该通过谴责唤回理性与服从的大道”，“如果劝告没有效力就必须惩罚”。[2]在此情境下，儿童听话、顺从就变成了“好学生”，而个性张扬或扰乱教学秩序就变成了“坏学生”。可见，在班级授课中，儿童不仅是抽象的，而且不允许有个性化的行为，最终使具体的儿童异化为单向度的“知识人”或“工具人”。

因此，为了使儿童教育有儿童，就不能仅仅知道儿童的共性，抽象地看待、认识儿童，而且要直面具体的、富有个性的儿童，看到儿童的个别性和差异性，正如苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中给教师的首条建议所言，“请记住：没有也不可能有抽象的学生”[3]；不仅仅掌握儿童认知、道德发展的一般规律，而且要关注具体儿童的认知、道德发展的特殊情况；对待一些儿童的不良言行，就不能仅仅采用监督、制止乃至惩罚等简单的手段，而且要深究其不良言行背后的原因，并根据原因做到对症下药……面对具体的儿童，教师要做的事情也许很多，但最应该做的或许是记住儿童的名字，因为在记住儿童名字的同时，一个个具体、鲜活的儿童形象才能真正确立起来。

二、儿童是完整的，而不是割裂的

实事求是地讲，凡是运用二元对立的理论思维探讨儿童，就不仅使具体的儿童抽象化，而且使完整的儿童割裂化。因为，二元对立的理论思维是一种对象性思维，是“对一种限定的对象区域的筹划”[4]。即是说，对象性思维的核心特征是“限定”，这种限定表现在理论陈述上就是人为地从某一视角阐述某一研究对象。具体到对人的研究，教育学、心理学、社会学、经济学、人类学等学科都研究人，但其各自的视角却各不相同。比如，教育学以人的可塑性为立足点，心理学以人的心理现象为对象，社会学关注人的社会行为，经济学以人的经济理性为根基，人类学则强调人的动态发展……由于人为地“限定”，对人的洞察、阐述通常就被锁定在一个维度上，从而使“完整的人”呈现出割裂状态。当然，理论地阐述人所造成的抽象化和割裂化，也与理论的本性密切相关。从词源上看，“理论”最初来源于希腊语，是动词“theorein”（观看）的阴性名词形式。因此，所谓“理论”无非是“观看”所得，这样，理论地研究人，无非是从某一视角“观看”人所获得的观点。而“观点”，形象地讲，“即观察者所居之位”。在“观看”人时，“观察者不能无所居，而随观察者所居之位之不同，其观察所得亦不同”[5]，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。也正因为各种有关人的阐释的视角局限，各种关于人的学说就难免发生冲突与对立。比如，人性之善与恶的论争，人之理性与非理性的辩论，人之自然性与社会性的争鸣等。

诚然，由于人并不仅仅是一种事实性存在，而且是一种精神性存在，因此，把握、洞察人的本真，就离不开理论思维，只是要清楚地明白二元对立的理论思维的局限，在探讨人时，自觉地运用辩证思维，把握人之相反相成的两种特性，洞察“人的完整性”。其实，在人类思想史上，有割裂的人的观点，也有“完整的人”的观点。比如，柏拉图在其《理想国》中，就为我们描述一个用理性统领激情、欲望之完整人的哲学王。马克思则提出：完整的人就是“以一种全面的方式……占有自己的全面本质”[6]。霍耐特在《为承认而斗争》中则详细地描述一种完整人的形象。在他看来，完整的人是“身体完整与内在情感的同一”、“主体权利和道德责任的同一”、“个人自重与社会尊重的同一”。[7]1972年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会所提交的报告《教育——财富蕴藏其中》也指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”[8]但是，现实的教育却处处表现出割裂的迹象。比如，重教书，轻育人，把教书与育人割裂开来，忽视儿童道德人格的养成；重认知，轻情感，关注儿童知识的掌握，而无视儿童知识学习的情感体验；注重儿童学习的结果，而无视儿童学习的过程，等等。

为了培育完整的人，基础教育课程改革在课程目标上，已确立了“三维目标”——“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，指出“‘三维目标是一个整体，不可分割”。因为“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观”[9]。在课程设置上，为减少分科课程对人的发展所造成的视野局限，目前许多学校正在积极探索各种课程整合的形态，诸如组织主题探究性学习、创设综合性活动平台等。比如，北京市第二实验小学组织一个年级的学生围绕具有开放性的大主题——“大话四合院”、“水”、“眼睛”等，将主题研究课排进课表，打破了固定的班级授课制，全年级学生重新划分小组，走进社会大课堂，引导学生从不同的角度进行探究，鼓励学生采取自己喜欢的方式，对探究过程及结果进行记录、分析、整理、交流，为学生提供产生创意的舞台。[10]在学习方式上，探究学习、合作学习、自主学习日益成为课堂教学的主导趋势，从而使儿童有机会直面真实的问题，综合运用所学的各学科知识，使自己在认知、道德、情感、意志、体力等方面获得整体性的发展。

三、儿童是生成的，而不是预定的

人是什么？的确是一个“斯芬克斯之谜”。历史上，虽然众多的思想家试图揭示这一谜底，并给出了诸如“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等众多的答案，但由于有些思想家囿于二元对立的理论思维的局限，而无视人的历史生成性，且总是试图探寻一个永恒的答案，从而使其得出的答案不是使人的形象抽象化，就是把人的形象割裂化。而印度狼孩的发现就足以证明，所谓的“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等都只是人基于自我成长的需要、通过历史性的实践活动所生成的存在，并不是人先验地拥有的预定存在。从一定意义上说，“理性人”、“道德人”、“自然人”、“社会人”、“文化人”等，虽然揭示了人的部分属性，但人的这些属性并不是人先天就具有的，而是人在历史发展中生成的。

人之所以是生成的，而不是预定的，全在于人是一种特殊性存在。人的这种特殊性至少表现为如下三个方面：其一，在自然生命上，人是一种非专门化的未完成性的存在。人的这种非专门化的未完成性是指与动物相比，人在出生时各种器官并未特定化。“人没有像动物那样的天然毛发层或皮肤去对付恶劣的天气，人没有锐利的攻击器官去获取事物，人没有适应快速奔跑的肌肉组织去逃避意外的伤害，人天生的本能缺陷使婴儿绝对软弱无力。”[11]人的自然生命的这种非专门化的未完成性也就意味着自然并没有对人做最后的限定，而只是把未完成的人放在世界中让人自己来塑造自己。其二，在精神生命上，人是一种“自相矛盾”的存在。人没有单一的本性，自然性与超自然性、物质性与精神性、主动性和被动性、现实性与理想性等互相矛盾的因素总是纠结在人身上，人经常在“是其所是”的同时，也“是其所不是”和“不是其所是”，从而使人的本性总是充满了矛盾性。[12]人的这种相反相成的矛盾性所构成的人性张力，使人总是行走在成为人的路上。其三，在现实生命上，人是一种学习的动物。人之所以能够“是其所不是”和“不是其所是”，能够不断地超越、提升自己，靠的是持续不断的学习，离开了学习，难以想象“力不如牛，疾不如马”的人能够自立于世、生存下去，更不用说不断超越、提升自己了。人之所以是理性之人、道德之人、社会之人、文化之人等，也是仰仗人的学习。离开了人的学习，人的理性、德性、社会性与文化性等就会成无本之木，无源之水——正所谓“玉不琢，不成器；人不学，不知义”。而古语“活到老，学到老”则不仅表明人要终身学习，而且一语破的地点出了人之为人的根本。

人是生成的，而不是预定的，也就意味着人的发展是自由的，具有多种可能性。然而，在现实的教育世界中，有些教师却以“为儿童好”的名义制定了种种清规戒律，使儿童没有了自由支配的时间，而儿童拥有的大多是教师强求儿童完成的各种各样的学习任务；有些教师却惯于戴着有色眼镜看待某些儿童，认为某些儿童是“朽木不可雕也”，看不到儿童发展的多种可能性；有些教师却习于用一种人的形象来要求、评价儿童，认为听话、驯从就是好孩子，学习成绩好就是好孩子；有些教师则固守于一种教育方式，把儿童的发展强行纳入自己预设的轨道，对于脱轨者不是批评，就是惩罚，而不愿尝试多样的教育方式，为儿童的个性发展开辟道路，等等。这些不良教育现象之所以盛行，从儿童观上说，就是无视儿童是生成而不是预定的”这一规律所带来的顽疾，从而使儿童教育预设有余，而生成不足。

概而言之，倘若教育是人的教育，那么在儿童教育中，就应以人的方式对待儿童，把儿童视为具体的、完整的、生成的人，并基于具体的、完整的、生成的人来筹划教育，而不能基于那种抽象的、割裂的、预定的人来设计教育。形象地说，具体、完整、生成之人的教育，不是整齐划一的工厂生产的流水线，而是百花齐放、各种植物自由生长的植物园。具体而言，把儿童视为具体之人，儿童教育就应切入每个儿童个人的生活史，就不能机械地套用抽象的儿童发展规律，而应关注不同儿童的差异性和个别性。把儿童视为完整之人，儿童教育就不能仅仅把儿童单纯当做一个认知者或情感人或道德人，而应综合考虑人的认知、情感与意志；就不应仅仅开展分科的学科教学，而应基于现实的真实问题进行整体学习，让儿童在问题探究的整体学习中体验到人的认知、情感与意志的内在统一。把儿童视为生成之人，就不应把儿童的发展强行纳入某一预设的轨道，而应关注儿童教育的生成性，使儿童的学习成为精彩观点的生发；就不应仅仅要求儿童被动地做这做那，而应给予儿童尝试乃至犯错的机会，让儿童在尝试、纠错中实现自我的主动发展。

参考文献：

[1][法]保罗·郎格朗.终身教育引论[M].周南照，陈树清，译.北京：中国对外翻译出版公司，1985：87-88.

[2][捷克]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：234-235.

[3][前苏联]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：1.

[4][德]海德格尔.林中路[M].孙周兴，译.上海：上海译文出版社，2003：84-85.

[5]张岱年.真与善的探索[M].济南：齐鲁书社，1988：69.

[6][德]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：85.

[7]赵琰.霍耐特“人的完整性”理论简析[J].哲学研究，2011（4）：37-42.

[8]联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：195.

[9]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011（9）：62-67.

[10]柳夕浪.课程整合：为儿童的意义创生而动[J].中小学管理，2013（5）：4-6.

[11]刘放桐，等.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000：393.

[12]贺来.论人与哲学的内在循环关系[J].学术月刊，1999（7）：23-28.

责任编辑：杨孝如

Children as Human Beings

LI Run-zhou

（College of Teacher Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）

Abstract： Children first are human beings， and then second are children， but not the opposite. Therefore， to understand children as human beings is the prerequisite for children education. Children as human beings are concrete， not abstract； complete， not separate； productive， not predetermined. So children education is based on concrete， complete and productive human beings.

Key words： child； human being； education