“难忘课堂”的文化意蕴与操作要义

姚天勇　陆军

摘要：“难忘课堂”是江苏省南通中学德育领域“难忘教育研究”向课堂教学延续和深化的必然。“难忘课堂”是贯穿智慧与情感的文化课堂，是教学目标和智情发展圆满实现的课堂，其操作要义包括“问题引领、自主探究、互动合作和知情融合”等几个方面。追求课堂的“无痕”、“无意”和“无为”是“难忘课堂”的文化观照。

关键词：“难忘课堂”；文化意蕴；操作要义

中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）06-0012-05

新世纪初，诞生于江苏省南通中学的“难忘教育”，以激情澎湃的德育场景和润物无声的德风甘露，给学生以道德启迪并滋润着他们的德性养成，产生了很好的教育效果和广泛的社会影响，成为青少年思想道德建设的典型。[1]“难忘教育”凸显于德育又不局限于德育过程，它是学校教育传统和理念与德育实践相结合产生的穿透学生心灵的教育张力，它使受教育者内心被震撼而历久弥新，它使教育对象成为实践主体而不是被动者，它更指向学生的整体状态而不只突出某个方面。所以，“难忘教育”是基于学生全面发展、内驱力张扬和实践内化的全部教育过程，其普遍意义和价值当然要深入到教与学的全过程，这正是在课堂教学中进一步探究和发展的必然。

“难忘教育”深入教学和课堂既是继承，又是超越。它继承了学校传统和德育实践成果，又具独特的认知和情感魄力；它顺应了教学改革的步伐，又在更高起点上扬弃和超越。课堂集约了学生发展和进步的主要时空，学生是其中成长着的活生生的完整个体，知识的灌输和程序性操作也许会塑造出一个个“机器人”，但却失去了人的天性、能动性和丰富的社会情感。因此，课堂应当赋予学习活动本应有的猎奇、探究和取舍的精神享受，并且在相互影响、启迪和协作中形成团队的活动方式，这就是课堂文化。值得注意的是，文化是多样的、多元的，课堂文化也是多重的、多向的，既有个体学习经验所形成的学习个性，又有学习团队相互影响而聚合的学习共性；既有一般的学习规律支配着的学习进程，又有特定的学校文化所拥有的学习传统和活动特征。所以，课堂文化具有特征性、倾向性，不具规定性、统一性。从南通中学的教学文化传统和难忘教育理念出发，我们概括出通中课堂的“智慧”与“情感”两个基本特征，并从保持文化呈现的连续性和跟进性考虑，用“难忘”来表达南通中学的课堂文化内涵，即“难忘课堂”。

在“难忘教育”向教学领域拓展的初期，我们对“难忘课堂”从内涵、特征、建构等方面提出过有关假设。具体包括：“难忘课堂”是学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面获得全面发展的场所，具有优质长效、自主学习、生命成长和智慧迸发的特征，并有以生为本的教学思想、共同成长的教学取向、预设生成的教学过程和记忆深远的教学效果等建构路径。[2]经过几年来的实践探索，对“难忘课堂”的操作系统有了较为明晰的认识，逐渐提炼形成了包括“问题引领、自主探究、互动合作和知情融合”在内的“难忘课堂”操作要义。

一、问题引领

问题是思维的起点，更是思维的动力。人类社会正是在不断发现问题，又不断解决问题的螺旋上升过程中取得发展进步的，同时也为社会生产和积累了更为丰富的知识。所以，“难忘课堂”倡导用问题引领学生的学习，促进学生通过问题解决建构对知识的理解，同时获得学科素养的全面提升。

问题教学的渊源，一般认为是古希腊苏格拉底的对话式教学，以及近代美国杜威“通过解决问题进行学习”的思想。我国也有一句教育名言：“学起于思，思源于疑。”说明古人早已认识到问题对学习的价值。用问题引领学生的学习，不只是教师的提问和学生的回答，而是鼓励学生独立思考，大胆质疑，围绕问题的情境进行多元化与多层次的探究和学习。问题是世间普遍存在的，而对学习活动能真正发挥引领作用的问题，一定是能触及学生思维起点，并符合其思维规律的问题，主要有问题链和主问题等形式。

所谓问题链，一般是指教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对他们在学习过程中可能产生的困惑，将教材知识转换成的一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的教学问题。[3]从内容上看，它是问问相连，环环紧扣；从目标上看，则是步步深入，由此及彼。问题链像一条锁链，通过围绕主题层层深入、抽丝剥茧式的追问，把问题与教学目标紧紧地链接在一起，每一问都能使学生的思维产生一次飞跃，问题链的导向作用决定学生沿着问题的指向一定能到达知识的彼岸。例如，在“直线与平面平行的判定”一节的引入阶段，可以设计以下的问题链：（1）在正方体A1B1C1D1-ABCD中直线A1B1与平面ABCD是什么关系？还有类似与平面ABCD平行的直线吗？（2）你会定义直线与平面平行吗？（3）任意画一条直线与平面ABCD平行吗？在平面A1B1C1D1内画A1C1和其他比较特殊的直线呢？（4）用定义判定起来困难，需要找新的判定工具吗？该问题链以学生已有知识为背景，按照思维层次由浅入深的方向逐级设计，这样有利于学生循序渐进地领悟知识的内涵，同时能提升学生对知识的理解力。

“主问题”源自语文阅读教学，是“相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言的”，“是阅读教学中能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、品味、探究的重要的提问或问题，是能够让阅读研讨深深进入课文的教学问题”。[4]主问题的教学价值主要表现在精准地指向教学目标、有力地强化教学重点、顺利地推动教学进程等三个方面。所以，“主问题”能用精、少、实、活的提问支撑课堂，让学生成为课堂有序学习活动的主体。例如，关于《林黛玉进贾府》中细节描写的教学，可以设计这样的主问题：“课文中几次写到哭？分别是谁哭？哭所表达的人物感情是否一样？”这样的问题符合学生认知水平，切口小，开掘深，紧紧抓住人物细节，能将大观园内一个个人物的身份、地位、性格、内心世界生动地凸现出来。“主问题”策略也可以迁移到其他学科。例如，对于“金属的电化学腐蚀与防护”的教学，首先可以让学生运用已有的原电池和电解池知识“分析四个装置中金属电极可能发生的变化”，由于问题中的四个装置分别对应析氢腐蚀、吸氧腐蚀、牺牲阳极的阴极保护法和外加电流的阴极保护法，在随后的教学中可以让学生结合前两个装置认识电化学腐蚀的反应原理，结合后两个装置寻找防止金属腐蚀的电化学方法。所以，“分析四个装置中金属电极可能发生的变化”的问题实际就是本节课的主问题。

从教学功能的角度看，问题链或主问题都有导入、探究、迁移、诊断等多种类型，所以“难忘课堂”不管是选择什么形式的问题来引领学生的学习，问题的设计都注意紧扣核心内容、立足认知起点、优化思维过程，同时还注意处理预设与生成的关系，只有这样才能保证问题在教学活动中的引领作用。

二、自主探究

青少年有着与生俱来的好奇心，他们在好奇心的驱使下，具有主动探究新异刺激，并从自身的体验中理解事物意义的内驱力。如果教学活动能满足学生的探究欲望，他们对周围世界的好奇心就会变得更加强烈，学习就会成为他们主动参与和能动的过程。所以，“难忘课堂”倡导学生通过教师指导下的自主探究活动，获取相关知识并提升探究学习能力。

探究式教学就是“要给学生提供模拟科学探究活动的机会，使他们学会科学地思考问题和解决问题，掌握科学探究的方法与技能”。[5]根据教师对探究活动提供指导与帮助程度的不同，即不同探究阶段活动主体的差异，可以把探究教学分为定向探究、指导探究和自主探究等几种类型。“难忘课堂”侧重的探究教学是学生的自主探究或教师指导下的自主探究，在整个探究过程中教师要注意控制对学生的帮助或指导，逐步放手让学生独立完成所有阶段的相应活动。

关于科学探究的要素，在物理、化学、生物等课程标准中都有相应的叙述。学科教学中探究活动的组织，既可以是以一节课为单元的相对较大的探究活动，几乎包括科学探究的全部要素，也可以在一节课中设计若干个相对较小的探究活动，每一个探究活动只包括一两个要素。这需要根据教学目标和教学内容来确定。例如，关于能量子概念的教学，可以按照“冶金工业促进了黑体辐射问题的研究→用经典电磁理论解释实验规律→难以解决的矛盾→普朗克能量子的假设→数学推理→与实验事实的对照”的线索展开，让学生在其中经历包括提出问题、猜想与假设、分析论证、形成结论等要素的探究过程。再如，在引入强相互作用时，可以让学生针对“质子带正电，但质子（与中子一起）却能聚在一起构成原子核”的现象，思考其原因是什么？教师呈现问题后，学生自然会想，“对呀，同性相斥啊……可能除了库仑力之外还存在另一种力，使得质子相互吸引，不然怎么会……”这小段教学过程也许只有一两分钟，但它也包含了提出问题、猜想与假设以及极其简单的分析，也含有科学探究的典型要素，也是一段科学探究过程。在语文及人文与社会学习领域相关科目的教学中同样可以实施探究教学。不同的是，在数理化生等学科运用探究的方式，是为了获取和理解这些学科的知识，以及形成运用知识解决问题的能力；在语文学科运用探究的学习方式，则是为了“积淀提升语文素养，培养语言文字的理解运用能力……掌握正确先进的学习方法，体验探究的过程，培养创新意识”。所以，语文探究教学可以是“阅读中积极主动地探讨字词句的含义，探究文章的思想内容及其表达形式，梳理探究并积累语言材料的运用以及段落篇章组合的方法规律，在语言材料和运用规律技巧的操作训练中提升能力等”。[6]不过，虽然探究教学的目的随学科性质的不同有所差异，但组织形式基本相同。

自主探究的实质是让学生主动参与教学过程，积极从事各种探究活动，亲自发现有关概念和原理，并掌握相应的探究技能。所以，“难忘课堂”对探究教学的设计，首先考虑探究方式与学生兴趣、能力水平等的匹配。又由于不同学科有不同的逻辑结构和组织形式，所以“难忘课堂”还考虑探究方式与学科性质、特点的匹配。同时还注意即使是同一学科，不同的知识单元也可能有不同的探究方式。

三、互动合作

面对引领学习的问题，或是探究学习的有关任务，如果都由学生各自独立完成，通常是有难度的，往往也是低效的。由于合作不仅能够融洽人际关系，增进团队成员共同成长的感情，而且有利于相互启发和分工合作，提高团队和个体的绩效水平。所以，“难忘课堂”倡导多种形式的合作学习，让学生在师生、生生等的互动合作中产生智慧的火化，实现对知识的有意义建构。

合作学习自20世纪70年代兴起于美国，80年代后成为世界范围内备受关注的教学理论与策略体系，同时被介绍到国内并在一定范围开始实践，并在新一轮基础教育课程改革启动之后引起普遍重视。自夸美纽斯创建班级授课制以来，班级教学的构造就包括教学主体、学习内容及人际关系等几个方面。其中，班级教学的人际关系不仅包括师生之间的人际互动，也包括学生之间的人际互动和信息操作的技术互动。课堂的师生之间、生生之间以及与技术的互动，包括教师语言、学生语言、信息技术和沉寂四类十八种情况，该课堂互动分析系统，显示了课堂教学中互动的丰富性和多样性。[7]完善的课堂互动分析系统不仅能够全面地进行课堂教学量化评价，还可以促进教师对课堂教学中师生互动，以及与技术互动的深层次认识，反思自己的教学实践，从而更好地组织开展学生的互动合作学习。

合作学习在课堂教学中的组织实施，一般都以问题引领和自主探究为基础。合作学习的任务可以具有一定的开放性，是大多数学生通过自主探究难以解决的问题，如探索性的思考题、拓展性的训练题、比较性的分析题等，让学生意识到困难，又能在组员的互相帮助下解决问题，难度控制在“跳一跳摘到果子”的“最近发展区”。如物理教学中研究物体的失重与超重现象、测量木板的动摩擦因数、自来水电阻率的测定等探究性内容；政治学科与时事和实际生活有着密切联系的“劳动者权益的保护”、“投资的选择”等生活性问题。在合作学习过程中，小组成员明确的责任分工是活动顺利开展的前提。合作学习小组一般应以异质性混合小组为主，既要照顾日常座位的相对稳定，又要考虑学业成绩、能力倾向等方面的互补。另外，在互动合作的学习过程中，还应该充分发挥教师对学生学习活动的指导作用。教师的引导作用不容忽视，否认教师的“价值引导”就是消解教师的作用，放弃教师的责任；而且没有教师价值引导的自主建构，就不能成其为教育过程，就必然缺乏超越性向度和足够的发展性。所以教师在教学中应该主动与学生互动，把控教学节奏，调整思维走向，以充分调动学生参与学习活动的积极性。

合作学习必须建立在互动的基础上，适当而又适量的互动是合作学习的基础。因此，“难忘课堂”的教学设计也着力从改善师生互动、生生互动以及师生与技术互动等状况入手，以促进师生、生生之间的合作，从而充分发挥学生学习的主动性和能动作用。

四、知情融合

课堂是认知与情感交织共生的世界，一方面认知为情感的产生和发展提供理性基础，另一方面情感对认知活动又具有动力、强化和调节作用，情感和认知在课堂教学中存在着相互联系、相互制约和相互促进的关系。所以，“难忘课堂”追求知情融合的和谐统一，倡导教学过程既是认知训练的过程，又是情感陶冶的过程，让学生在其中获得认知与情感和谐发展。

知情合一思想是由当代美国罗杰斯提出的。他认为认知与情感是浑然一体、密不可分的，教学过程不仅仅是一个认知过程，而且总伴随着一定的情感活动，在其间情感活动是心理整体机能的基础和动力。《基础教育课程改革纲要（试行）》也要求“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”因此，“难忘课堂”的教学设计不仅关注基础知识和基本技能，而且注意挖掘有关情感等方面的非智力因素，使教学设计的内容成为“知情合一”的统一体。这对教师就提出了以情施教的要求，具体对应挖掘教学内容的情感因素和教学内容的情感化处理等教学策略。

挖掘教学内容的情感因素，主要适用于人文学科的教学。在语文学科的教材中，小说、散文、诗歌、戏剧等文学作品含有丰富的显性情感因素。探寻显性情感因素，可以用美学观点分析和处理教材，以发现作品的语言美、哲理美、意境美和形象美；还可以从写作意图、文章语言、人物形象、表现手法以及层次结构、情节线索等方面探索和挖掘作家赋予作品本身的情感因素。语文学科教材也含有隐性情感因素，主要是说明性文体、文言文知识和语法知识等等。挖掘隐性情感因素，要善于捕捉“疑点”，撷取“知趣”。其策略可以概括为四类十二项：（1）以知引情——以教师的认知水平引发学生的情感，包括矛盾冲突法、比照联系法、学科渗透法和示范点拨法；（2）以情引情——以教师的情感引发学生的情感体验，包括情感展示法和角色变换法；（3）借境引情——教师借助客观情境引发学生的情感，包括游戏表演法、创设情境法和教具辅助法；（4）以知生情——教师指导学生通过自身的认知过程生发情感，包括课外实践法、“留白”感悟法和小组讨论法。[8]

对教学内容进行情感化处理的策略，主要适用于以数理逻辑和实验为基础的学科教学，具体是在向学生呈现教学内容的过程中，教师从情感角度着眼，对教学内容进行必要的加工处理，设法赋予教学内容以某种情感色彩，使之能充分发挥情感因素的积极作用。相应的情感化处理方式可以有情感迁移法、情感诱发法、言语情趣法、拟人比喻法、轶事插入法和美感引发法等。[9]对于体育学科的教学内容也可以进行情感化处理。如心理匹配策略，包括认知匹配策略和形式匹配策略；超出预期策略，包括由超出预期的刺激引起惊奇和由惊奇转化为兴趣；等等。[10]

“难忘课堂”倡导知情融合，就是期望通过教学过程的充分展开，使学生在认知的同时能获得积极的情绪调动和愉悦的情感体验，逐步形成积极、主动的学习态度和正确的价值观，促进每一个学生都能获得全面而又充分的发展。

从课堂实施和活动方式上看，“问题引领、自主探究、互动合作、知情融合”具有可操作性，它们分别从某个方面和教学策略上突出了“难忘课堂”的实施要领和组织方式。实现这个过程需要方法论支撑，但关键还在于理念和实践的融合。这种融合既有学校文化的共性，又有教师自身的文化个性。学校文化共性聚合了“课堂文化”，而教师领悟、发挥、创造和个性化实践，实现了“文化课堂”。“文化课堂”是在学校课堂文化基础上自省、自觉的课堂，它是实践者作为具体学校的文化使者演绎着各自精彩的课堂文化，它包容和聚合了各种文化元素，使课堂教学的目标、任务在圆润的活动中得以实现。因此，前行者会不断超越在这些问题上的纠结。

第一是“有痕”和“无痕”。具体的教学方法如果是一种外在的教学和组织手段是要暴露痕迹的。痕迹是突兀和粗糙，是一种不自在、不流畅，是教学过程的磕磕碰碰、流于形式。可能刚刚领会和尝试新的课堂操作要义时会有这个过程，一旦真正领悟、贯穿和得心应手，则会获得理念与方法的“内化”。内化并自如就是“无痕”，就是自然而然的认知体验，就是教与学的交融挥洒，就是个体教学风格的闪现。“无痕课堂”是难忘课堂的基础。

第二是“有意”和“无意”。课堂教学是有明确目标要求的，这种目标要求时时在实施者心中，成为“有意”行动。因此，教师总要研读和熟记课程标准，并在课堂实施中逐一呈现。但常常是教师该讲的都讲了，学生却难有完整领悟和内化。比如“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标，教师总在有形和无形、有意和无意之间纠结。何为知识？何为技能？如何在认知体验中领会方法？如何贯穿情感、态度、价值观？等等。要是作为“教条”去默念和机械照搬是难有作为的。其实三维目标是为课程实施者搭建的一个学生发展的时空框架，它让教师和学生驰骋于其中，实现课堂的立体效果。教者固用意精良，而“有意”却在“无意”之中，学生在课堂的潜移默化中自我体验、有感而发、水到渠成。“无意课堂”是难忘课堂的升华。

第三是“有为”和“无为”。课堂教学的效果自然是实施者心中的量度和成就使然。有些效果是内隐的、长效的，有些效果是外显的、即时的，而外显的、即时的效果恰恰是可当前测量的，并且是学业成绩的证明所在。教师往往被它们所左右，采取非常手段去加压和堆砌，其实这是“有为”而不可为。教育是“慢功夫”，是成长的积淀、人格的历练，是主体的感悟、实践的内化，指望短期的直接效果，必欲速则不达，且损害整体根基。高明的教学组织者和引导者会使课堂透射出“知情融合”的认知魅力，赋予课堂宽广的认知背景和丰富营养，顺乎自然且向其所然，回避功利且积极进取，在情绪昂扬和日积月累中获得成长和成功的满足。教育者“心中有为”，然“匠刻无为”，学习者“漫步无为”，然“脚下有为”。“无为课堂”是难忘课堂的意蕴。

“无痕”、“无意”和“无为”看似飘逸而豁达，却功夫深厚、志存高远，是教育者不断追寻的课堂文化意境。“难忘课堂”作为其中的一个实践范例，是通中人共同创造并走向远方的文化观照。

参考文献：

[1]龚永泉，申琳.辉煌人生从这里起步——江苏南通中学德育工作纪实[N].人民日报，2004-11-20.

[2]姚天勇，陆军.难忘课堂：内涵、特征与建构[J].教育理论与实践，2011（7B）.

[3]王后雄.“问题链”的类型及教学功能[J].教育科学研究，2010（5）.

[4]余映潮.我对阅读教学“主问题”的研究与实践[J].中学语文教学，2007（9）.

[5]徐学福.探究教学三题[J].教育研究与实验，2000（6）.

[6]郑晓龙.合作探究教学浅见[J].中学语文教学，2007（9）.

[7]顾小清，王炜.支持教师专业发展的课堂分析技术新探索[J].中国电化教育，2004（7）.

[8]严雯靖.中学语文课堂教学情感性处理策略的研究[J].上海教育科研，2003（10）.

[9]卢家楣.理科类教学内容的情感性处理[J].课程·教材·教法，1994（12）.

[10]梁智恒.对体育教学内容的情感化处理策略研究[J].哈尔滨体育学院学报，2007（2）.

责任编辑：丁伟红