生态哲学视域下农村教师专业发展的审视

孙焱 孙朝仁

摘要：调查显示，L市农村中小学教师存在中老年教师数量偏多、工作压力较大、专业知识薄弱、教育实践能力偏弱、专业发展认识不足等问题。依据《教师专业标准》，从生态哲学的视域来审视，加强农村中小学教师专业发展，要开展师德教育，提升农村教师的师德素养；强化专业规划，提高农村教师专业发展的自我调控能力；实施研训计划，促进农村教师自主构建知识结构体系；发挥提能效应，增强农村教师专业发展的正能量；科学合理评价，发挥评价促进农村教师专业发展功能。

关键词：教师专业标准；生态哲学；专业发展

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）08-0033-05

目前，在各种促进教师专业发展的方法和路径中，更多是从教师专业发展的某一方面着手，而忽视了其整体性。由此，在生态哲学视域下，进一步阐释教师专业发展的意蕴，从关注教师作为一个人，关注人的生存状况、生存意义、生存价值，关注教师是一个完整的生命体的角度来探讨教师的专业发展，是一个非常有意义的课题。

一、研究背景

L市地处苏北欠发达地区，不具备吸引人才的区位优势，教师的福利待遇更是难与苏南相比，职业幸福指数偏低，在这样的地区怎样促进教师的专业发展是L市亟需解决的问题。L市自2009年出台《教师专业发展纲要》以来，建立了以市“333工程”为导向的市、县、校三级教师专业发展提升机制，收到显著成效：骨干教师回流近400人；在最近两批特级教师和连续两年教授级中学高级教师评审中，该市通过率均位居全省前列；在省“师陶杯”、“教海探航”等论文评比中，L市实现“四连冠”。

成绩固然可喜，但存在的问题也不能忽视：缺少在省内外有影响的学术领军人才、有价值的科研成果、有特色的学科教学改革范例。尤其是面广量大的农村地区，这方面的问题更为突出。教育部于2012年印发了《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《教师专业标准》），这无疑“有助于加快教师专业化的步伐、有助于城乡教育均衡化的客观需要、有助于贯彻一切以学生为本的教育理念、有助于适应国际教师教育的发展趋势”。

为此，笔者借承担市重大调研课题“教师专业发展的现状调查研究”的契机，在全市范围内开展了调查研究。2012年3月至5月，调研组成员以《教师专业标准》为蓝本，九易其稿，最终形成《关于L市中小学农村教师专业化发展现状的调查问卷》。此问卷设计32道题，内容涉及个人基本情况、教育理念和师德、专业知识及学科教学知识、专业能力及专业发展情况。6月，分三个学段进行调查，调查对象为全市各县区小学、初中和高中农村教师。本次共发放问卷1012份，收回有效问卷901份。

二、数据统计与分析

在收回的有效问卷中，男教师383人，占42.5%，女教师518人，占57.5%；高中教师190人，占21.1%，初中教师265人，占29.4%，小学教师446人，占49.5%；教龄1～5年的119人，占13.3%，6～10年的154人，占17.1%，11～20年的379人，占41.9%，20年以上的249人，占27.7%；学历专科以下的52人，占5.9%，专科123人，占13.6%，本科673人，占74.7%，本科以上的53人，占5.9%；职称初级及以下的273人，占30.3%，中级489人，占54.2%，高级及以上的139人，占15.5%；最高级别荣誉称号为市级以上的288人，占32%，县区级的424人，占46.9%，校级的117人，占13%，没有获得过荣誉称号的有72人，占8%。从这些数据来看，样本具有代表性和广泛性。

1.关于专业理念与师德

从对从教生涯的满意度来看，小学教师对从教生涯很满意及满意为76.7%，初中教师很满意及满意的为55.7%，而高中教师不满意最高，占12%；从对育人为本、德育为先的认同并努力践行程度来看，初中教师认同的占59.6%，高中达85.6%；从对言谈举止及衣着的注重情况来看，从小学到初中、高中依次递减，分别为54.5%、41.6%、36.8%。另外，对学生顶撞行为能容忍高中比例最高，达76.2%，而对此进行严厉惩罚的小学比例最高，占12%，对学生顶撞行为感到很恼火的初中比例最高，占36.1%。

以上数据显示，在各个学段中，小学教师对从教生涯满意度最高，对言谈举止及衣着最注重，而对学生的顶撞行为进行严厉惩罚的比例也最高；初中教师的从教生涯满意度不高，对育人为本、德育为先的认同并努力践行的比例也最低；高中教师对从教生涯不满意的比例最高，对育人为本、德育为先的认同并努力践行的高中也最高，对学生顶撞行为也最能容忍，最不注重言谈举止及衣着。

2.关于专业知识

从对所教学科全套教材的通读情况来看，能通读十遍以上的初中最高，达37.6%，小学没有通读过的比例最高，占8%；从对相近学段、相近学科知识了解状况来看，了解很多的高中比例较少，仅占25.1%，而了解很少及不了解的小学最高，占13.9%；从对所任教学科的课程标准的研读情况来看，多次阅读并研究过的从小学到初中、高中依次递增，分别为37.8%、48.2%、52.6%，但没有通读过的初中比例最高，占4.7%。另外，认为需要加强人文社会科学知识学习的，三个学段认识基本一致，而认为艺术欣赏与表现知识需要加强的小学和高中比例较高，分别达28.6%、28.4%，认为最需加强现代信息技术知识的初中比例最高，达33.7%，认为需要加强自然科学知识的高中比例最高，达21.4%。

以上数据显示，在各个学段中，小学教师没有通读全套教材的比例最高，其对相近学段、相近学科知识了解很少及不了解的比例也最高，这一现象的产生与小学学制六年以及小学部分教师长期固定执教某一学段有关，同时也与小学各学科的专业性不强有关。在对所任教学科的课程标准的阅读研究中，小学也较为薄弱，体现出对上位理念的理解不足。初中教师对所教学科全套教材能通读十遍以上的比例最高，说明初中重视对教材的研究。同时，在通识性知识上，初中教师认为最需加强现代信息技术知识。高中教师对所任教学科的课程标准多次阅读研究过的比例最高，而在通识性知识方面，高中教师认为最需要加强自然科学知识。这说明，一方面，小学的专业性不强导致其专业知识比较薄弱，初中的中考应试导致其更注重教材的研究，高中的高考压力导致其需要把握课程标准的精髓；另一方面，小学在基础性、初中在技术性、高中在科学性方面有所侧重，其对通识性知识的需求也有所不同。

3.关于专业能力

从教学设计能力来看，借鉴网上教案进行教学设计的小学比例最高，达36.3%，而借鉴同事教案，高中比例最高，达20.6%。对一节课教学目标有效性的理解上，初中认为应宏观表述兼顾三维目标的比例最高，占29%；小学认为指向合理，使教学活动更具目的性的比例最高，占27.6%；高中认为表述完整，教学效果好的比例最高，占14.4%。在指导学生制定个性化学习计划方面，认为很有必要的从小学到初中、高中依次递增，比例分别为33.1%、37.3%、48.1%。认为没有必要制定个性化学习计划的初中比例最高，占7.8%。

从教学实施能力来看，在教学中能运用启发式方法指导学生学习的从小学到初中、高中依次递减，分别为40.3%、38%、31.6%，用讨论式方法的则依次递增，分别为15.4%、18.8%、26.7%，而用探究式的初中和小学比例较高，分别达36.9%、36.2%。另外，认为使用多媒体方便、节约教学时间的高中比例最高，占38.9%。根据教学内容有选择地使用多媒体的初中比例最高，占62.7%。

从班级管理和教育活动组织能力来看，在影响师生关系的最主要的因素中，认为教师忽视学生人格尊严的初中比例最低，仅为19.7%；认为师生间有代沟，缺乏沟通平台的，则是初中比例最高，达36.2%。在最受学生欢迎的老师中，三个学段都认为尊重学生、宽容、有爱心的教师比例最高，认为学识渊博、教学方式独特的教师比例最低。在处理突发事件方面，能游刃有余的小学到初中、高中依次递增，分别为19.8%、22.7%、43.9%，而认为基本处理不好的从小学到高中依次递减，分别为4.7%、3.9%、0.5%。

从教育教学评价能力来看，三个学段都能注重评语激励及日常口头评价。其中，口头评价高中比例最低，占52.9%，通过肯定学生的努力和所取得的成就来激发和保护学生学习兴趣的从小学到初中、高中依次递减，分别为46.3%、43.4%，32.4%，而通过运用激励性评价来激发和保护学生学习兴趣的从小学到初中、高中依次递增，分别为9.9%、12.5%、15.9%。

从沟通与合作能力来看，能与同事经常交流的三个学段都达60%以上。在教研活动中，能经常发言的高中比例最高，达42.7%，不发言的初中比例最高，为9%。

从反思与发展能力来看，认为教学反思很有必要的高中比例最高，占71.1%，而认为没有必要的小学比例最高，占10.1%；能制定并实施个人专业发展规划的高中比例最高，58.6%，想制定但不知如何制定的初中比例最高，占21.3%；关于教师专业发展的途径和方法，认同专家引领的小学比例最高，占35.8%，而认同研训一体化的，初中比例最高，占35.7%，认同个人研修的高中比例最高，占19.6%；在教师专业发展最主要的目的上，三个学段均认为排在第一位的是提高教育教学实施能力，其次为促进学生发展，认为是晋升职称和提高社会认可度的初中比例最高，分别达14.3%和13.5%。另外，在新课程实施中，三个学段均认为对课程的理解与实施能力提升最快，教育科研能力提升位于其次。

以上数据显示，教师对教学目标有效性的理解每个学段不尽相同，小学偏重于目标的指向性，初中偏重于符合学情，高中偏重于教学效果好；认为制定个性化学习计划很有必要的从小学、初中到高中依次递增，说明对个性化学习重要性的认识随着年段的上升在不断加深；在教学实施中，小学教师更注重对学生学习兴趣的激发和保护，初中次之，高中最后；在教学方法上，小学教师更注重运用启发式，初中教师更注重运用探究式，高中教师更注重运用讨论式。

在班级管理与教育活动中，关于最受学生欢迎的老师，三个学段的认识高度一致，均认为尊重学生、宽容、有爱心的教师最受学生欢迎；在对突发事件的处理上，高中教师能力最强，初中其次，小学最后；在沟通与合作方面，三个学段的教师表现良好。

在反思与发展方面，在新课程实施中，三个学段的教师认为能力提升主要表现在对课程的理解与实施能力以及教科研能力方面；高中教师最具有反思精神，而小学教师在这方面最为欠缺；在个人专业发展规划方面，高中教师情况最好，初中教师存在一定问题；小学教师最认同专家引领作为专业发展的途径和方法，初中和高中则最认同研训一体化；在对教师专业发展最主要的目的的认识上，三个学段的认同趋于一致，排在第一位的是提高自身的教育教学实施能力，其次是促进学生的发展。

三、问题与反思

通过以上统计分析，L市农村中小学教师在《教师专业标准》的各个领域中有其优势的部分，但也存在诸多问题。主要有以下几个方面：

1.中老年教师数量偏多，教育观念更新迫在眉睫

在所调查的各学段教师中，教龄20年以上的小学占23.6%，初中占20.8%，高中占45.8%。这部分教师职称基本到顶，绝大多数在个人发展方面缺乏追求，对各种培训、学习参与率不高，职业倦怠感明显，教育观念陈旧落后，教学方法亟待完善，教学效果参差不齐，这无疑是一股教育教学改革的阻力。

2.教师工作压力较大，职业幸福感提升任重道远

从小学、初中到高中，教师对从教生涯不满意的比例逐步增加。从小学、初中到高中教师对自己言谈举止和衣着注重的比例逐步递减，也从一个侧面反映出初中、高中教师工作压力逐步增大。据此，只有提升教师职业幸福指数，适当减压，才能更好地促进学生的素质发展。

3.教师专业知识薄弱，学科教学知识有待加强

初中教师对课程标准把握不足，对教学目标有效性的理解存在明显偏差，帮助学生制定个性化学习计划方面不够得力，尚不能运用激励性评价激发与保护学生的学习兴趣。而小学教师对教材研究不够，对相近学段、相近学科知识了解很少。课程标准、教材及学科教学知识是教学的基础，其钻研和积累的程度不够将直接影响课堂教学，影响教师教育理念的更新和对教学方向的把握。因此，义务教育学段教师需要加强对学科教学知识的掌握和积累，这样才能提升驾驭课堂教学的能力。

4.教师教育实践能力偏弱，通识性知识的学习还有提升空间

小学教师更容易忽视学生的人格尊严，初中教师与学生之间有代沟、缺乏沟通平台的现象最严重，高中教师最缺少发展性评价观。小学教师处理突发事件的能力最弱，初中其次。在通识性知识方面，小学、初中和高中三个学段中关于人文社会科学知识以及艺术欣赏与表现知识均需加强。这从一个侧面反映出三个学段教师除专业外，其他领域的学习偏少。教师不仅要有扎实的学科专业知识，还要有丰富的教育教学管理知识，更要有广博的通识性知识，只有这样，教学的效果才能更好，教学艺术之树才能长青。

5.教师专业发展认识不足，自主发展的自觉性尚须加强

调查显示，教师在与同事的交流和互助上能力偏弱，认为教学反思没有必要的大有人在。这表明教师对专业发展的认识尚不到位，对自主发展的规划尚缺乏自觉性，这导致教师专业发展没有方向和目标。教师的专业发展规划是对教师专业管理的重要内容，对教师专业发展进行有效的规划，可以促成教师的自主性发展，这也是落实《教师专业标准》的有效载体和手段。

四、建议与对策

通过以上分析与反思，笔者认为L市农村中小学教师的专业发展现状不容乐观。这种状况的产生既有教师自身原因，更有外部机制问题。因此，需要从生态哲学的视域加以审视。

生态哲学是当代哲学界提出的新课题，它强调人、自然、社会是一个有机的生态系统，是由事物间动态的、非线性的、永无止境的相互作用组成的复杂关系网络，呈现为一个不可机械分割的有机整体。生态哲学的产生和发展，为我们研究中小学教师的专业发展提供了新的视角、新的方法和路径。在自然和社会的整体视角下，首先要营造一定的有利于教师专业发展的氛围，制定相应的促进教师专业发展的政策法规；其次要解决好教师专业发展的阶段性衔接问题，制定与教师个体实际相结合的发展规划；同时，要构建科学的教师专业发展的评价体系，制定与发展期相对应的评价指标。具体表现在以下几个方面：

1.开展师德教育，提升农村教师的师德素养

《教师专业标准》在基本理念部分中强调了师德建设。提升教师的师德素养，就是要引导教师形成正确的专业态度和职业追求。

以提升教师师德素养为主题，开展师德教育，以“学为人师、行为示范”为准则，以“典型”引领，发现典型，培养典型，树立典型，实现“尊重学生、有宽容心、有爱心”教师数量的增加。进一步完善教师考核办法，加大教师职业道德在考核中的分值，提高师德考核结果在晋职晋级、提拔任用等方面的比重，实现由“被动提升”向“自觉提高”师德素养的转化。同时，建议在职称评定、专业竞赛、表彰评比等方面，将农村教师与城镇教师分开进行，让广大农村教师获得成功的体验。

2.强化专业规划，提高农村教师专业发展的自我调控能力

《教师专业标准》要求教师“制定专业发展规划，不断提高自身专业素质”。提高农村教师自主规划意识和能力，可以切实克服教师的职业倦怠感和盲目性，使其在实现自我价值的目标指引下，不断发展。从教师成长轨迹看，自主规划可分为调整磨合期（前5年）、适应发展期（6～9年）、成熟提高期（10～14年）等三个阶段。从规划时间看，自主规划可分为三年期、五年期、十年期等三种类型。

强化专业发展规划，要求教师根据学校的整体规划、个人实际，制定切实可行的个人专业发展规划。包括外部条件分析、自身条件分析、预期发展目标（师德目标、学识目标、教育教学目标、教育科研目标、班主任工作目标）、措施与对策。学校可以为每一位教师建立“教师专业发展档案”，有条件的学校要建立“教师专业发展电子档案”，以实现对教师专业发展的信息管理。

3.实施研训计划，促进农村教师自主构建知识结构体系

《教师专业标准》在其基本理念中指出：“学习先进教育理论，了解国内外中小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。”在教师专业知识结构中，学科知识和学科教学知识是两个重要的组成部分。学科知识是根本，学科教学知识是核心，学科知识向学科教学知识有效转化的过程，决定了教师专业知识具有开放性、个体化、对话性、实践性和发展性特点。

实施研训计划，就是要为农村教师的专业化成长搭建“五大平台”，即现实学习平台、网络学习平台、科研平台、交流平台、展示平台。这五大平台的搭建除了省、市、县（区）教育业务主管部门的宏观层面实施以外，最根本的还是需要学校的最基层组织——教研组来进行组织与实施。在实施过程中，以“知识管理”理论为指导，把教研组建成整合各方教育教学资源，传递各种有效信息的“全息”组织，使教研组成为知识产生、运用、创生的组织，让研训活动有序有效，实现良性运转，有效促进教师自主构建知识结构体系。

4.发挥提能效应，增强农村教师专业发展的正能量

《教师专业标准》指出：“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”教师的专业能力，是教师从事教学的前提和基本要求，主要包括教学设计能力、课堂教学组织能力、教学研究能力、教学组织（管理）能力、反思与学习能力、现代教育技术能力等。发挥提能效应，就是多途径、多形式地开展提升农村教师专业能力活动，增强教师专业发展的正能量。

5.科学合理评价，发挥评价促进农村教师专业发展功能

评价是制约教师专业发展的“瓶颈”问题，农村教师更不例外。科学合理评价农村教师的专业发展水平，要坚持发展性原则、全面性原则、主动性原则、诊断性原则、多元性原则、导向性原则，引领教师实现个人价值。

根据教师专业发展所划分的四个发展期和相应的指标体系，采取分层评价方式分别对初级、中级、高级和名特优教师进行专业发展评价。教师发展性评价的内容主要包括，教师专业态度、专业追求、专业知识和专业能力四个方面，它们的权重可以分别为10%、20%、30%和40%。教师发展性评价采取教师自评、同事互评和学校评价等三级评价方法。评价目标体系及具体标准为教师反思提供目标和参照系，在学年末总评中，学校测评小组要根据每位教师的阶段目标完成情况，做出一个全面的评语式评价，旨在帮助广大农村教师指出优点及不足，明确今后发展的方向和目标。

责任编辑：杨孝如