行动导向人才培养模式下的课程改革

杨甲奇 杨陈慧

[摘要]高职行动导向人才培养模式强调以完整的工作过程为导向，该人才培养模式下，与此配套课程改革迫在眉睫。行动导向课改思路从重构课程体系入手，重组课程内容，以创新创业素质教育为核心，专业课程内容融汇素质培养。课程改革要点强调“形散神不散”，建议实施多种教学方法、采用多元评价手段和建立教学质量评价体系实施课程改革。

[关键词]行动导向 人才培养 课程改革

[作者简介]杨甲奇（1965- ），男，陕西西安人，四川交通职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为教育基本理论与应用；杨陈慧（1965- ），女，四川成都人，四川交通职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为教育基本理论与应用。（四川 成都 611130）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）29-0117-02

随着德国“双元制”教育、英国“三明治”教育、美国和加拿大“合作教育”、日本“产学合作”模式、澳大利亚以行业为主导的“TAFE”模式等人才培养模式在国内的借鉴与推行，国内高职人才培养模式大都强调以完整的工作过程为导向，要求高职学生应具备比中职学生更强的问题分析能力、制订方案能力、评价反馈能力和发展潜力，又具备比本科学生更多的解决实际问题的能力和较快的工作适应能力。这种行动导向模式下还强调以创新创业素质教育为核心，加强职业道德的培养、职业人格的完善和职业精神的塑造。在行动导向人才培养模式下，与此配套的课程改革迫在眉睫。

一、课程改革思路

1.重构课程体系，完成工学结合课程开发。一是寻求行业协会支持，与企业组建专业建设委员会，确定专业培养目标；二是召开专业实践专家访谈会，根据实践专家各自的职业成长阶段，重构课程体系；三是展开市场调研，确定各门课程在实务中涉及的工作岗位和能力要求；四是专业、企业实体深度沟通，教育专家全程指导，共同制订课程建设方案。

2.以项目为载体，重组课程内容。基于任务驱动、项目教学的课改理念，可将各门课程的教学内容分解设计成一个贯穿项目，以项目为单位组织教学，以典型案例配套项目实施，以实际工作流程中的重要节点为线索，将知识点分别融入学习情境中。各个学习情境按实际工作进程和认知规律设置。工作任务按工作流程，从常规到复杂，应包含本课程的核心能力和拓展能力训练。岗位所需要的知识、技能、职业素养、工作中容易出现的实际问题都融入具体的工作任务中进行。

3.创新创业素质教育为核心，专业课程内容融汇素质培养。首先，把创新创业教育有效纳入专业教育和文化素质教育教学计划和学分体系，建立多层次、立体化的创新创业教育课程体系。其次，突出专业特色，创新创业类课程的设置要与专业课程体系有机融合，创新创业实践活动要与专业实践教学有效衔接。将创业教育课程渗透于学校教育的一切活动特别是各门课程的课堂教学中去。加强创新创业教育教材建设，借鉴国外成功经验，编写适用和有特色的高质量教材。最后，创业教育课程的设计，不仅要注意突出创业型活动课程的地位和作用，而且要注意活动课程与相应的学科课程的结合与渗透。着力于对创业意识、创业品质、创业能力和创业知识等四个方面的培养。

二、课程改革要点

1.行动导向课程应当“形散”。“散”才能培养创新能力，一个按照“工作过程系统化”原则开发出来的行动导向课堂，必须要充分“散”起来。

第一，“散”的教学场所。“散”的教学场所，是指完全符合“理实一体”化教学的场所。面积通常比普通的教室大，实际上兼具了教室和实训室的功能。在这样的场所，可能伴随着机器的轰鸣和各种器械的声音，人员可以自由地走动和交流。一些教学内容，需要学生到图书馆查阅资料，需要走进社区、街头调查，需要学生到市场采购、推销，需要到企业、工厂顶岗实习。教学场所已经远远不是填满课桌椅的教室，“工作过程的知识”显然不是在教室里“听”到的。

第二，“散”的教学时间。“散”的教学时间，是指教学时间的随机性。高职教育的课堂可能会是“一天一换”，甚至会集中完成一个学习领域后再换另一个学习领域的学习。在完成任务的过程中，可能会无法按照“45分钟一节课”进行上下课，校园内的铃声失去“命令”的作用而只是一个报时器。同样，“散”的教学时间也无法再严格区分“课内和课外”，学生可能会在寝室熄灯后的“夜谈会”中完成了方案的讨论，也可能会在周末完成市场调研，没能在课堂上完成工作任务的小组可能会利用实训基地开放的时间去加班。在“工作任务”的驱动下，学习会真正成为学生在学校的“主要任务”。

第三，“散”的教学计划。“散”的教学计划，是指在因材施教过程中的灵活性。高职教育的课堂不再是教师“一言堂”，教师的教案中也再不可能出现精确到5分钟的教学安排，“教学计划”最多只能精确到“周”。教学课堂以工作任务为引领，分组或分班，按“计划”“决策”“实施”“评价”的程序进行。在完成工作任务的过程中，充分考虑学生的兴趣和经验，给予学生尝试新行为方式的空间。同时，兼顾学生能力的差异性，对各小组工作任务的分派也应体现出差异，真正做到“因材施教”。课堂不再是按一个节奏前进，而是一个精彩纷呈、多样化的职场舞台。

第四“散”的师生关系。教师和学生的“散”是相对于传统课堂的“高度统一”而言的。“三尺讲台”可能不再只属于老师，很多时候，学生在台上滔滔不绝地陈述方案，老师只是台下的点评者，老师的身影可能在热烈讨论的小组中间，可能在机床前面，也可能在互联网的一端。在工作过程中，老师更多时候在观察，根据观察到的情况给予指导、评价，老师是学生完成工作任务的向导、参谋和朋友，学生成为课堂的主体。

2.行动导向课程应该坚持“神不散”。行动导向课程的“形散”赋予了学生自主学习、自由翱翔的空间。但能否展翅高飞，并能形成长久的职场能力，这需要行动导向课程的“神不散”。

第一，优良的教学设计和课程开发方法。行动导向课程强调工作过程系统化的课程设计，涉及同一范畴的多个平行、递进或包容的学习情境的开发序列。这些学习情境的教學过程，是在遵循“比较—鉴别—异同—范畴—迁移”的逻辑顺序下展开的。它常从相对简单的“手把手”的情景教学开始逐渐进入后续的相对复杂的“放开手”情境教学。情境教学应力求做到“形真”“情切”“意远”“理寓其中”。任务的设置应从基础性单元技能的训练开始，依次递进，随之进入高一层次的训练，分阶段、分单元地完善岗位操作技能。同时，应保证各任务在一个综合性的项目任务统领下进行，以提高学生对知识的融会贯通能力和对综合事务的处理能力。教师因此需要学会结构化、系统化的学习情境的课程开发方法。而基于职业教育自身的特点，教师更要掌握范畴化、网络化的学习情境的课程设计逻辑——寻求职业教育课程内容选择与组织秩序以及在此基础上的因果规律。

第二，“散”教学进程中应重点培养学生的核心能力和综合素质。例如，造价专业实训中运用这一模式时，必须明确各预算员岗位的主要职责及所需技能，有针对性地安排各岗位的具体工作内容，让学生分岗位处理预算业务和实务，从而提高其关键岗位核心能力。同时，学生创业创新素质的培养和提高也应贯穿其中。以房地产开发为例，将公司置于模拟现实的复杂多变的环境中，模拟房地產项目的整个开发运用周期：如宏观环境分析、市场调研、土地竞买、项目定位、投融资计划、设计、招标、施工建设以及市场销售等。

第三，教师是“神不散”大戏的掌控者。首先，开场定位。教师首先需要为学生展现出一个工作场景，提出问题，分派角色和任务，交代考评办法和激励措施。有定位才会有特色，有特色才有竞争力，才能为学生指明学习方向和满足个体学习需求。其次，戏中定心。教师是学生的指导者、知心人和定心丸。教师应随时关注、随时喝彩，以激励学生在项目进程中勇往直前。再次，定时完成。任务完成过程中，鼓励学生自主创新，但教师应整体把握工作节奏，控制工作进度。同时，教师还应定时答疑、定时更新学习资源，及时满足学生学习需要，并提供有针对性的帮助。最后，形成定力。自主学习者通常十分善变，教师作为全剧导演和主持人，需要有吸引并留住学习者的能力。教育不是一个单向的过程，相互交流是一个重要环节。因此，如何使该任务的进程引人入胜，如何让教师本身充满光亮，如何引导学生不屈不挠地完成任务，全靠教师的定力。

三、实施建议

1.以仿真、真实工作任务为驱动，运用多种教学方法，实践行动导向。以建筑专业为例，在“土方基础施工”“混凝土结构施工组织管理”等专业课程实施中，可采用角色扮演、拼盘教学等新的教学方法；在“建筑工程资料管理”课程中，可采用旋转木马法，该方法学生参与度高，效果好；在“工程监理”教学实施过程中，各学习小组分别充当业主方、施工方和监理方，通过角色扮演、小组扩展法、伙伴拼图法，参与了施工全过程，更为直观地了解和熟悉了工程监理主要工作内容和程序，提高了实务处理能力和人际关系的协调沟通能力；在建筑工程测量课程实施中，可采用项目教学法，按“初学者-放线技术领先者-测量技术全面者”的能力递增过程，由浅入深、由“会”到“掌握”、由单一到综合，共设置3个项目来实现课程目标。在进行综合职业能力训练时，可采用案例教学法、全程仿真教学法，模拟一幢建筑物的修建过程，将各门课程知识和技能融会贯通，为顶岗实习做准备。这些教学方法能提高学生学习积极性，较好地培养学生的表达能力、沟通能力、合作能力、独立思考问题与解决问题的能力。

2.采用多元化教学评价，提升创新创业素质。每个工作任务都有明确需要提交的成果和评定的依据。按照形成性考核和终结性考核相结合、操作技能考核和应用知识考核结合、个人成绩与小组成绩相结合的设计理念，将上述目标融入考核条目，成为实现目标的保证性措施。课程在评价范围的全面性、评价主体的多样性和评价方法的综合性的原则下进行。评价方式采用学生自评、组长对组员的评价、组员对组长的评价、小组之间的评价、老师对学生的评价、老师对小组的评价等，评价主体涵盖了学生本人、学生之间、任课教师，评价内容包括学习态度、表达能力、团队协作能力、沟通能力、信息的收集整理和统计能力、撰写生产计划及建设方案的能力、分析及解决问题的能力、操作过程的规范性和正确性、成果、理论考核等。各评价指标都有意识地融入对双创素质的评价。指导教师可在范例点评中结合实训学生提出的各种方案或办法进行分析、比较，指出各方案的闪光点和不足之处，进一步启发学生多方面、多角度、多层次、多过程地思考和解决某一问题。

3.建立“内外结合”的教学质量评价体系。该评价体系由内部评价和外部评价两部分组成。前者的评价主体分别是学院督导组、系督导组、教师和学生；后者的评价主体是政府、企业、家长和第三方。评价的方式为督导组评价、教师自评与互评、学生、家长、企业、政府、第三方评价。在实习实训中，将顶岗实习纳入学分制，将企业鉴定作为学分的评价依据，加大素质考核的分值，从而加强职业教育与职业培训的沟通与衔接，强化职业能力培养，提升岗位适应能力。

[参考文献]

[1]何秀成.试论个性化培养与综合素质教育[J].广东工业大学学报：社会科学版，2002（3）.

[2]黄蕾.综合实训迁移模式类析[J].武汉商业服务学院学报，2008（2）.

[3]王明伦.高等职业教育发展论[M].北京：教育科学出版社，2004.

[4]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003.

[5]朱开轩.全面贯彻教育方针积极推进素质教育——在全国中小学素质教育经验交流会上的讲话[J].人民教育，1997 （10）.