只可省略，不可冷落

臧松刚　阎宗学

当前，语文教学已经步入“学习语言文字运用”的强劲时代。为了突出语用，阅读教学的课堂气象急转：有的课突出言语形式赏析，有的课突出写作意识培养，有的课书还没读几遍就组织练笔仿写并谓之“以写促读”……诸如此类，所谓“语言文字运用”，实际上已经让“阅读”和“阅读教学”的根基彻底塌陷。至此，我们不得不追问阅读教学究竟该何去何从？谨以此文浅作思辨和梳理，以求教于方家。

一、理解是阅读教学的核心

在我国语文教育史上，历次制定或修改的教学大纲（课程标准）大多把“正确理解和运用祖国的语言文字”作为小学语文教育的根本任务。虽然每次表述有“提高儿童理解和运用语言的能力”“教学生正确地理解和运用祖国的语言文字”“指导学生正确理解和运用祖国语文”等少许差异，但“理解”和“运用”这两个核心词语一直沿用。2011版“课标”把语文课程定性为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“理解”从“课标”表述中省去并不意味着阅读教学不需要理解或者理解不重要，正确理解语言文字一直是阅读教学的核心，正如阅读研究专家詹森指出的，“阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别，因为没有理解，阅读就只是在追随书页上的记号”。

1.语言文字意义理解与建构是阅读活动的本质

阅读教学中所说的文本，一般指选作教材的文字作品，即“课文”。文本是双重方式的存在，一方面是物质的存在，即以文字符号系统的方式存在，另一方面是精神的存在，即文本意义的存在，包括文本中传递或显现的信息、知识、思想、感情、意志、观念、立场等。阅读活动的本质就是通过对文本意义进行复活、具体化来实现理解和建构：首先，文本（文字符号系统）只提供产生意义的材料或途径，读者必须作用于材料，凭借自己的知识经验对材料进行加工才能获取信息、产生意义；其次，阅读的过程不仅仅是文本内容再现与吸收，同时有读者的自我建构、自我发展和自我完善。尽管阅读教学的阅读与一般阅读存在诸多差异，但披文得意是它们必然共同经历的步骤，是交集，都要“运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”。

2.语言文字运用理解是学习性阅读的特殊取向

阅读分消遣性阅读、学习型阅读和功利性阅读。现代阅读观认为，阅读教学的阅读是专门的学习性阅读。从广义看，是学习者要从先辈时贤那里学习如何运用语言文字手段处理人与自然、人与社会、人与人三大关系。说到底，人就是在“三个世界”里生活的，一个是自然物质世界，一个是主观精神世界，还有一个是象征性符号世界。一篇文章其实就是人、事、物、情相互转化的结果。从学习语言文字运用的角度，一篇文章的理解主要是看“三个世界”如何转化（怎样由物变成思，又是怎样由思变成言）；看这篇文章揭示的是什么样的语文事实，反映的是什么样的语文现象，要认识什么样的语文样式和语文知识。从狭义看，是学习作者怎样选择材料、布局谋篇、安排结构，怎样炼字、遣词、造句；文章运用了哪些表达方法，涵盖了哪些语用知识……这就是说，语言文字运用形式的理解是作为学习性阅读的特殊取向。

3.遵循言语表达规律才能实现理解中的言意兼得

综上所述，阅读教学的完整理解应该不仅理解语言文字表达的意义，还要理解作者如何运用语言文字表达，这就是所谓的“言意兼得”。阅读教学如何实现言意兼得的最佳效果，需要把握言语生成及言语表达的内在规律。我国古代文论早就揭示了“物——情——辞”三者之间的联动关系：“岁有其物，物有其容，情以物迁，辞以情发。”（《文心雕龙·物色》）客观的万事万物随时可能打动人的心灵，产生种种感受和意向，即是“神化”反映；有了内在的观念感受，就得寻找恰当语言文字形式表达出来，以便与人沟通交流，即是“物化”反映。李维鼎先生用“转换”理论来解释，“语言的运用，即言语的过程，也就是一种‘转换的过程”，“笼统地说，就是‘物与‘言的转换，‘心与‘物的转换，就是‘心经由‘言关系着‘物的转换。”简言之，言语的生成与表达就是一个“物——意（情）——言（辞）”的相互转换、相互建构的过程。按照这样的规律，阅读理解就可以组织两个活动过程：一是引导学生逆序而进，即逆文本（言语作品）形成之序而入。文本形成是从观察事物开始的，阅读理解则是从语言文字符号开始。第一步，看文本表达的原本事物是什么，把能指还原成所指，把文字还原成图画或事物；第二步，看表达的是什么样思想、情感、观点……然后再向前推，作者思想情感是怎样形成的，作者原来是站在什么角度观察事物的。这样推到原点了，读者才会有真实的理解和感动。二是顺序而返，再按照原来的顺序返回来，原来作者在那个时间看到了那个事物，进行了那样的思考，产生了那样的感情，于是就寻找了那样的言语形式表达出来。这种用追述写作历程的方式来组织阅读理解，才是理解与运用的深度融合，才是言意兼得、言意共生的理解。

二、理解的逻辑层次

“作者思有路，遵路识斯真。”一篇好文章，或隐或显、或张或弛，或曲或直，总有作者缜密的逻辑思路，只有敏于发现并潜心阅读的读者，才能沿着思路逐步进入佳境，探寻文章的真谛。因此，一堂好阅读课理当是教师导读思路和作者写作思路、编者课程思路统一，才能引领学生“遵路识斯真”获得真正理解、学得阅读能力。阅读教学因“理解”角度不同从而产生不同的逻辑层次或逻辑主线。

1.表层信息—隐含意义

就具体语段理解看，至少有“表层信息”和“隐含意义”两个层面。表层信息，即字、词、句的字面意思，语句反映的基本意义；隐含意义，即隐藏在字里行间的内涵，作者在一定语境下利用某些词句特意表达的某种特定意义。对于小学阅读教学来说，阅读文本，主要靠扣紧字词句理解，继而触摸语言文字背后的世界，让阅读散发出浓浓的“语文味”。何谓“紧扣字词句”，就是针对具体的字词句，层层追问三个问题，即语言里“有什么”，语言“怎么样”，这样表达“为什么”。小学生受阅读经验和生活经验限制，阅读时容易在语言文字的表层滑行，容易在典范的课文语言前走马观花。因此，需要教师把字词句作为导读课文的“总抓手”，引导学生沉潜到具体的字词句中，想清楚作者写了什么，怎么写的，为什么这样写而不那样写。沿着字词句的字面意思或明确传达出来的内容，进行推测、猜想言语背后的情感和主旨，实现“表层信息”定位到“隐含意义”发掘。

《三顾茅庐》一文有这样的语段：“离诸葛亮的住处还有半里多路，刘备就下马步行。到了诸葛亮的家，刘备上前轻轻敲门。出来开门的童子告诉刘备，诸葛先生正在草堂午睡。刘备让童子不要惊醒先生，吩咐关羽、张飞在门口休息，自己轻轻地走进去，恭恭敬敬地站在草堂的台阶下等候。等了半晌工夫，诸葛亮翻了一个身，又朝里睡着了。又等了一个时辰，诸葛亮才悠然醒来。刘备快步走进草堂，同诸葛亮见面。”写了什么——刘备第三次拜访诸葛亮。怎么写——抓住刘备“走”和“等”两个细节。刘备的“走”分三次写：离诸葛亮住处还有半里多路就下马步行；得知诸葛先生午睡，轻轻走进去；诸葛先生醒来，快步走进草堂。刘备的“等”分三个层面写——怕莽汉张飞惊动先生，自己进去等；恭恭敬敬地在台阶下远远地等；长时间的等（半晌加一个时辰）。为什么这样写——“走”和“等”动作细节的背后正是刘备“诚”与“敬”的心理情感因素。阅读理解就要沿着从“表层”走向“隐含”的顺序，先贴近语言文字地面进行提炼和概述，接着沉入富有表现力的字词句品出形象、特点、魅力，继而要悟出表情达意作用和效果。

2.宏观把握—微观谛视

一篇文章的阅读基本上是先作宏观把握，进入文本，再逐步微观谛视，得其精髓的，没有谁拿到文章先去看哪个词句重要。一篇文章，宏观是相对的，整体也是相对的。任何一个整体都有它的单位和要素，每一个要素都有自己相对的关键性，这就是宏观和微观的辩证统一。因此，宏观和微观实际是看观照世界的两种基本方式，对阅读理解同样适用。

一篇文章的宏观把握就是要对文章进行全方位的鸟瞰，一般包括两个方面：一方面是围绕文题进行质疑、预测。题目是文章整个内容的浓缩，是思想观点的提炼，是整篇文章的信息源，所以解析文题本身就是宏观把握、整体入手。如导读《一定要把这条鱼放掉》一课，就可以首先引导学生审视文题，展开“预测”：文题的核心意思落在哪个词上？（放掉）把鱼“放掉”的前提是什么？（钓到）既然“钓到”为什么还要“放掉”？“一定要放掉”说明什么？（有人不愿放掉；鱼不同寻常）这条鱼究竟有什么不寻常之处？最后放掉没有？这件事有什么特别意义？围绕核心词语“放掉”引发一连串的疑问，不仅提升了学生文题预测能力，而且激发了学生的阅读期待。另一方面是捕捉文中那些能够总揽文章各段、各层大意的中心词句，明察语境的转移变换与思路的发展脉络，把握文章基本内容和结构层次。如《三亚落日》一课，以“真有诗意”开篇，以“浓浓的热带风情”作铺垫，用“像快乐的孩童”“像光焰柔和的大红灯笼”“像跳水员”表现落日的色彩与形态之美，抓住这些词句，整篇课文的结构框架一览无余，动与静、景与情、物与“我”清晰可见。

微观谛视，即精细加工，就是要能钻进文本，抓住重要细节和关键词句，触摸语言的体温，品评语言的滋味。所谓重要细节或关键词句，不外乎三个方面，要么在叙事状物、传情达意方面表现力特强的，要么有深刻蕴含，能给人启迪很愿意深思的地方，要么在时间空间转换、环境意境烘托、情感情节推进等方面起关键作用的地方。如《彭德怀和他的大黑骡子》一课有这样的描写：

①有时彭德怀抚摸着大黑骡子念叨着：“你太辛苦了，连一点料都吃不上。”说着，就把自己的干粮分出一些，悄悄地塞进大黑骡子的嘴里，一直看着它吃完。

②“好，全集中起来，杀掉吃肉！”彭德怀的话一出口就是命令。

③彭德怀深情地望着拴在不远处的大黑骡子……

④彭德怀背过脸去。

⑤“副官长，快开枪！你不向它们开枪，我就向你开枪！”彭德怀双手叉在腰间怒吼道。

⑥彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽……

⑦彭德怀推开警卫员端来的一碗肉汤，发火道：“我吃不下，端开！”

彭德怀，这样一位驰骋疆场的大将军，可以写的大事（如战斗故事）肯定数不胜数。作者反其道而行，不写大事却写一个杀大黑骡子的小故事来表现他对战士的爱，通过这一个抚摸、一个命令、深情一望、一转身、叉腰怒吼、缓缓摘帽和推碗发火等不起眼的细微之处来刻画人物形象。这些细节，学生完全可以通过自读找出来。如果教师再把学生引回去，看这个动作、注意这个表情、关注喝汤的小场面……人家都是怎么写的；就下命令的一刹那，彭德怀是什么样的……学生一定能品出细节的滋味。

3.阅读理解分为四个层级（复述—解释—评价—创造）

“课标”指出基础教育阶段阅读教学的目标是“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。”这里值得注意的是，把“具有独立阅读的能力”放在首位，并把“学会运用多种阅读方法”“有良好语感”“发展感受和理解能力”作为重要目标。我们有理由认定，阅读教学的核心是培养学生流畅自如的阅读能力，包括学会运用多种方法、形成语感以及感受和理解能力的发展。一篇篇课文的阅读教学如何着眼于学生“独立阅读能力”的形成与发展呢？

PIRLS、PISA和NEAP的研究给予我们很多启示。国际阅读能力进展研究（PIRLS）、国际学生评价项目（PISA）以及美国国家教育进展评价（NEAP）作为国际上有影响力的三大评价机构，虽然都认为阅读是一种读者在与文本互动过程中构建意义的活动，但是对核心概念的理解不同，如PIRLS（2006）将理解分为“提取信息并进行直接推论”和“解释、整合与评价”两个过程；PISA最新把测评分为“提取信息”“解释文本”“反思整合”三个角度；NEAP（2009）将认知分为“定位于回忆”“整合与解释”“批判与评价”三个目标。综合参照他们的研究结合语文课程理念，我们可以尝试将阅读理解分为四个层级：提取信息，并能作出直接推论（依据文本信息进行逻辑上的理解，包括字面信息和隐含信息的理解）；解释并整合信息，整体感知（整合加工文本信息，结合自己的既有知识经验来建构意义）；联系自身，体验反思；评价文本的内容和形式。简言之，一篇文章的理解，要遵循的逻辑顺序是四层级的梯度发展，即复述性理解（文本的外在事物）——解释性理解（文本的内在联系）——评价性理解（对文本内容和言语形式赞成不赞成）——创造性理解（表达）。

下面以课文《记金华的双龙洞》为例来说明阅读理解的层级展开：

（1）“游记”信息内容再现

①理顺序：回忆作者游览路线图并用简洁语言复述；交流游览顺序中作者依次选择了哪些景物来写。

②谈感受：抓住景物特点捕捉作者的感受。

③知详略：根据初读印象谈谈作者描写中的侧与重、详与略。

（2）解释并建构“游记”意义

研读课文，边读边画边写想法。

（3）综合评价“游记”内容和形式

根据学生的自我发现生成教学内容，教师着重引导学生体会言语表达形式及作用。

（4）“游记”写作的见解与创造

谈谈在游记写作方面有哪些收获；像作者这样选择好景物，按照一定的顺序，组织好语言，有详有略地写出自己的感受。

南开大学文学院徐江教授说：“学生在阅读活动中，其本质任务是‘学阅读，即学习有关这一存在方式的规律和技能。”规律的掌握、技能的形成，必须通过主体的亲身操作和实践体验，最终自主生成。这样的设计就是按照阅读能力形成的真实历程设计行之有效的梯度实践活动，以便学生“操作”和“体验”，将传统的被动“吸收性”阅读，转化为主动“表现性”阅读。先以文本为本位，钻进去深层探究，完成“复述性”“理解（阐释）性”解读；再以学生为本位，走出来，表现自我、建构自我，实现“评价性”“创造性”阅读。学生沿着这样的阶梯一步一步向更高层次攀升。

三、理解中的关系权衡

2011版“课标”明确指出了阅读教学中教师、学生、教科书编者及文本之间是“对话”关系。对话意味着参与对话的各方都是主体。也就是说，民主平等的主体间相互理解、探讨与批评是正确理解的理想状态。但事实上，教科书编者和作者都是缺场的主体，他们的意图、意义、价值全凭他人理解评说。学生虽说是对话主体，但从学识、经历、现实身份等方面看自然不够成熟，还是学习阶段的主体。唯有教师，无论是现实身份，还是能力智慧，都决定了在这纵横交错的复杂关系中处于核心地位。因此，教师能否有效组织、监控、调节好读者（学生）与文本（包括文本作者）之间的微妙关系，直接决定理解的效果。根据小学生阅读心理及阅读的常态规律，笔者以为至少要处理好以下的几种关系。

1.整体与部分循环

“循环”，源自解释学循环理论。按照解释学的观点，只有理解了整体，才能理解局部；只有理解了局部，才能理解整体。理解总是在字与句、句与段、段与篇……不断循环中前进的。我们经常引导学生联系上下文来理解字、词、句；同理，假若我们逆向引导学生通过理解某个字词句来完成对某处“上下文”（语段）的理解，也是行之有效的。如老舍的《草原》一文中“走了许久，远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河！”很显然，这是一句超越常规的表达，作者为了突出强调“河”，把本体和喻体移位，使本体得到最大程度地体现，突出表现了作者看到“河”时的那份惊喜。学生理解这句话并不难，但是作者为何看到“河”时这样兴奋、这么惊喜呢？我们可以用这个问题带动整个第二节再次深入理解。让学生再读一读“河”出现之前和出现之后句子，就会发现“河”是第二节的意脉分界线：“河”出现之前，着重描写草原的辽阔、静寂；汽车行驶在草原，作者连用三个“走”字，心情沉闷显而易见。“河”出现之后，草原渐渐热闹——牛羊多起来，见到了马群，听到鞭子轻响，“飞”来了欢迎远客的男女老少，主客双方激情四溢。在此基础上，我们还可以进一步深入理解，“河”是草原的生命河，牛羊马群、蒙古同胞的出现一定是伴随着“河”的出现才出现。无论是描写顺序的需要，还是表达上先抑后扬的需要，“河”一定要凸显出来，所以就选择了那样的表达方式。这样就把一句话（局部）与一段话（整体）进行了循环的理解。

2.内容与形式互构

“互构”是“相似论”核心概念之一，意即相互激活、相互运动、相互作用、相互渗透、相互建构。经常有人这样问，阅读教学要实现言意兼得、言意共生，到底是先得言再得意，还是先得意后得言，抑或言意同时获得？产生这样疑问，说明长期以来语文教学思想内容和言语形式两块内容严重对立的思维还在延续。实际上，言语形式是思想内容的组成要素，离开语词根本没法思维、无法表达。思想是靠言语形式生成的。如果没有语言形式，思想永远也不会清晰，只是迷迷糊糊一团雾，一旦清晰了，已经形成语言了。言语形式是由言语内容决定并为内容服务的，一篇好文章一定是语言文字与思想感情的完美结合体。一个词语顺序的颠倒、一个标点符号的改变，就可以把一个人的思想境界提高，给人那么大的震撼力。我们要体验文章的思想感情，必须通过揣摩语言文字来进行，不能架空分析；而品味语言文字，必须认真体会它对表达思想感情所起的作用，不能只看其表达形式。因此，内容（意）与形式（言）之间是互构关系，不能截然分出个先与后、轻与重、多与少。有些文章（或语段）文字浅显、意思直白，陌生化、新鲜感的言语特别多，我们就可以从形式入手，聚焦特色表达，探寻言语生成奥秘，体会言语形式背后的特殊情感。如特级教师魏星老师教学五年级下册《水》一文时着重引领学生沿着言语形式去捕捉言说智慧。抓住“请我喝酒不如请我喝水”“你们真的饿坏了”等不合常规的陌生化表达以及“一勺水”（少），而作者却用了“倾注”（多）；水从头顶往下流的速度（快）可想而知，而作者却用了“滑过”（慢）等看似矛盾实质是内指性的文学语言去触摸作者的内心世界，读出了其中的内在情感逻辑。对于那些内涵丰富，需要学生扎扎实实“虚心涵泳”“切己体察”的文章（或语段），一定要从信息内容、情感主旨的深刻感受和理解开始，在咀嚼味道的过程中时刻关注并体悟语言文字的运用，擦亮“言语形式”这块玻璃。如《九色鹿》一文源自敦煌石窟壁画的民间故事，是佛经经典作品之一。老师大多按照故事的特点，寻求故事的缘由、经过，抓住“恩将仇报”“背信弃义”来设计导读思路，学生最终只能认识几个人物的形象，获得“因果报应”的道德教化。这样教学的最大缺陷是“得意忘言”。如果着眼九色鹿“三次对待”设计导读思路就可以实现内容与形式的互构：九色鹿如何对待调达呼喊救命这样的偶发事件？面对调达诱人的许诺，九色鹿怎么对待？面对调达的背叛，九色鹿又是如何对待？品读“三次对待”时着力引导学生关注每次对待中九色鹿语言、神情、心理、行动等方面的差异。这样的教学，“意”依附“言”而存在，“言”因“意”而更有魅力，其实质是把言意关系作为教学内容，以获得言意共生的最佳效果。

3.感性与理性融合

感性与理性是人视觉意象的两种方式。面对同一篇文章，有的老师可能倾向感性，追求课中有“情”，于是画面的、音乐的、独白的、表演的等一切利于情境营造的手段全攻而上，结果外部情境冲淡了内在文境，形式秀替代语境感，总给人一些浮躁浅薄的感觉；有的老师可能习惯理性，侧重言语训练，于是换字的、甄别的、拓展的等语言训练的方式先后奔向文本的重点或典型的字词句，结果零打碎敲挤占整体感受、字斟句酌遮住情思意蕴，也会给人一些沉闷冰冷的遗憾。两相比较，可能感性与理性的融合才是阅读教学的应有之义。其实，作为阅读教材，文本语言文字运用具有感性运用与理性运用的双重表现。感性运用指作者审美情感运用，理性运用指工具性运用；感性运用与理性运用的融合，就是人文与工具的统一。“课标”强调“学习语言文字运用”，不仅指“工具性运用”，也特别重视审美情感运用，如“体会课文中关键词句表情达意的作用”，“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”，“说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”，“在积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，收到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”……没有这些感性的审美的情感的因子，阅读还能拿什么来净化心灵、丰盈思想？至此，一个现实的严峻的问题就来了，那就是阅读中如何把感性与理性、审美情感运用和工具性运用调节到一个合适的尺度？笔者以为，在平面推进的课堂形态下真的很难拿捏准这个度，最多只能多玩些花样，终归还是不能从根子上解决问题。当务之急是改变课堂形态，整合教学内容和环节，积极组织多角度立体的品读活动——先进行感性具体化复活，该读出情感时读出情感，该读出画面时读出画面，该读出形象时读出形象；再进行理性整理归纳，该读出见解时读出见解，该读出方法（包括读法与写法）时读出方法……使课堂更多呈现“美点”寻踪的板块活动。这方面，从于永正老师的课堂我们可以得到很多启发。于老师说：“阅读课，读字当头，以读代讲。读有两个层次，一是面上的，是感性的；二是点上的，是理性的。”在感性处理上，于老师惯用表演和朗读。他教《小稻秧脱险记》，抓住“一拥而上”“团团围住”“有气无力”扣读而演、演而后读，学生理解词语形象具体，课文朗读“音随意转，因情用气，气随情动”，“让听者心从耳顺”。他教《我和祖父的园子》，让学生看着他朗读“我”在祖父园子里瞎闹的情景，和学生一起演读“我”跟祖父围绕“狗尾草”的对话。在范读、演读的过程中，语言、表情、动作乃至心理都被复活再现，“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。在理性处理上，于老师注重抠字眼、巧梳理、点写法。他教《第一次抱母亲》时，读中聚集“重担”和“翻山越岭”，引导学生从文字表面走向文字背后，体会“重担”不仅仅是一百多斤的东西，还是养育子女的辛苦、家务劳动的复杂、对子女的忧虑和牵挂……体会“翻山越岭”也不仅仅指母亲翻过一座座山、越过一道道岭，还指母亲为了家庭，为了生活，为了子女，所走过的曲折的、不平坦的道路；他教《我和祖父的园子》时，先确定“童真童趣”为文本主旨，组织学生鉴赏“趣”从哪里体现，哪里最让人发笑；接着组织仿写活动并把作者分段写好人物对话的方法迁移运用。于老师教阅读，几乎不出示画面、几乎没有煽情独白、几乎不用背景音乐，紧紧贴着文本语境体验情感、感受形象、触摸语言；着力把体会到的情感形象自然流畅地朗读出来，把关键词句的深层意义品出来，把“只可意会不可言传”的情意画出来、演出来，把可迁移周转的写法点出来、理出来……读好书，品好句，写好字；有情趣，有感悟，有方法。如此简单，却是上乘佳境。

四、理解的制约要素追问

以上所谈，基本是站在教师导读角度看待。其实，要想取得很高的阅读理解成效，不是只靠教师单方面主观力量能决定全局的。我们都知道“意义为谁而释的立足点是学生”，文本不同体式决定了理解的思路与取向各异，教材是为落实完成课程任务而存在的。因此，学生、文本及学段目标都是阅读理解不可忽视的要素。

1.基于学生视野的理解定位

人们在思考问题时极易走极端，有人称之为“端点思维”。前一段时间，有专家批评眼下的语文教学流于浅薄，缺乏深度，于是一大批阅读课开始内容“深度化”。有的用更难理解的资料来理解文本，如教学《二泉映月》一文让学生“听乐曲展开想象”来理解阿炳的心声。且不说丢开文本是否喧宾夺主，从学生理解难易程度看，恐怕“听音乐懂心声”比“品语言懂心声”难得多。有的则在理解中极力“挖出”深刻的东西，如《夹竹桃》一文中“韧性”本身是抽象词语，足够学生联系语境好好品味了，教师偏要拎出个“淡定”。 “教”存在的意义是“学”，一节阅读课的教学展开，终归是学生在进行阅读理解的实践。学生理解的成效并不始终和教师理解深度成正比，关键在于教师的导读逻辑是否能与学生心理逻辑匹配对接。这也就是说，学生能否有效理解取决于教师定位于学生视野下的“最近发展区”，需要教师在两个方面下功夫：一方面是捕捉学生的已知与未知。需要教师通读语文全套教材，对选文序列有清楚的理解。这样就能更容易鉴别新课文中哪些东西是学生已知已能的，哪些东西是学生未知未能的。在已知与未知、已能与未能之间找到榫结点并把它们衔接上，就可以用已知获取新知，用已能去发展未能。另一方面是推己及“生”。在解读文本的过程中，自己一望而知的东西，学生也是可能解决的；自己读起来困难的地方，学生也是可能有困难；自己反复苦读之后得到领悟，学生理解恐怕就更困难了。这样，课堂上哪些是不用教的，哪些是必须教的，哪些是不必教的就清清楚楚了。

2.基于文本体式的理解取向

“对一个具体作品、具体文章的理解，要依据它的文章体式。”王荣生先生这一观点已经得到广大一线教师认可。尽管小学教材中课文文章体式不很明显，以苏教版小学语文教材为例，我们还是可以粗略地划分为儿童文学作品（包括童话、寓言、儿歌、童诗、儿童故事等）、叙事性作品、诗歌（包括现代诗歌、古诗词）、说明性文章（包括说明事理的文章和说明事物的文章）、文包诗等。不同的文体具有不同的结构形式特征，势必决定教师采取相应的导读策略，确定不同的理解取向。一般来说，儿童文学作品，要感受体会课文表达的思想感情，受到儿童文学作品特有的人文精神涵养；叙事性作品，要对自己感兴趣的场景、人物、细节进行感受、理解、欣赏与评价，获得爱憎、崇敬、悲悯等情感熏陶；诗歌要读出诗韵，理解诗意，感受诗境，体会诗情；说明事理的文章，要理解作者说什么理、怎么说理、说理效果如何，辨别出说理文中的“事”与叙事文中的“事”不同之处；说明事物的文章，要了解说明对象（事物）的有关知识，了解基本的说明方法；文包诗，一方面要抓住文中与古诗联系紧密的段落进行学诗赏诗，一方面要把文章当作美文来赏读、吟诵、揣摩从而提高语言文字运用的理解与表达能力……有了这些基本取向，教师再因文而异设计常中有变、变中有常的导读方法流程，学生的理解才会收到更好的成效。

3.基于学段特点的理解层级

尽管理解是一个漫长而无止境的过程，但学生发展的阶段性决定了理解应有层次性，最突出的表现在两个方面：一是词句理解的层次。关于词句教学，课标”在三个学段中分别这样表述：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”（第一学段）“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助词典和生活积累，理解生词的意义。”（第二学段）“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”（第三学段）纵观这样的表述，我们不难发现，第一学段只需了解大致意思，重在积累。第二学段不仅要准确理解，还要体会关键词语的表达情意作用（哪些词语用得好，为什么好）。第三学段推想词句意思就意味着从表面走向隐含，辨别体会情感色彩就意味着从文本走向作者的立场、意图，理解开始立体多元。二是表达方式理解的层次。第一学段应引导学生捕捉对句式的感觉。长句子，教师要能指导读出词语之间的停顿；对那些典型的句式，还要尽可能组织学生仿说（仿写）。第二学段应侧重段式规律的把握体会，包括一段话的内容及叙述顺序，体会段与段间的联系，揣摩构段的方法等。就像有老师教《泉城》，在品读文中几大泉的特点后相机补充一些泉的图片和资料让学生仿写，结果学生写得颠三倒四。如果教师在仿写之前引领学生梳理一下文中描写“珍珠泉”“五龙潭”“黑虎泉”“趵突泉”四泉自然的展开方式就会发现四段话相似的结构：位置—名字来历—“泉”的形态特点。学生在此基础上练写就不会有上述情形了。第三学段应该有篇章把握的意识，通过概括内容、划分段落、理清先写什么再写什么等方式从整体上把握文章的结构、以什么方式开始（总起句）、出场的顺序，明察段的过渡、开头、结尾方法，体会上下文怎么照应等。

总之，突出“语言文字运用”是语文课程走向成熟的重要标志。在这样的背景下，我们重提“理解”绝不是希望前进的车轮后转，只是期待给理解留点空间，让它有机会为“写作”提供一些发展方向，指出一些路径，因为“理解”与“运用”实在是无法割裂的一体。

（臧松刚，新沂市实验学校；阎宗学，新沂市教育局教研室，221400）

责任编辑：颜莹