语文教学中的“高”与“低”

于彦

一日，偶然在《小学语文教师》杂志中读到山东省济南市教研室江洪春老师的《小白兔采蘑菇》一文，不禁感慨万千。文章大意是兔妈妈领着小兔子们要去森林里采蘑菇，小兔子们跟着兔妈妈高高兴兴地出发了。也许是森林里的蘑菇隐藏得太深了，也许是兔妈妈的经验太少了。小兔子们跟着妈妈转啊转啊，一个蘑菇也没有采到，就回家了。以后兔妈妈再说去森林里采蘑菇，小兔子们知道了，采蘑菇就是到森林里转晕为止。读毕，哑然失笑，心里却有一丝隐隐的痛。痛什么呢？是痛教师，痛学生，还是痛小语课堂？剪不断、理还乱的思绪萦绕在心头。

新修订的《语文课程标准》中无论是识字、写字，还是阅读、写作，都明确规定了小学各个阶段的教学目标。可是在课堂教学中仍然存在着阶段教学目标与课程标准脱节的现象，也就是教师没有依标施教，造成低年级学生在课堂中采不到真正的“蘑菇”，高年级学生又“吃不饱”，小学低年级教学“低”不下去，高年级教学又“高”不上来。

一、三分钟口语训练中的“高”与“低”

三分钟口语训练是被小语整改证明了的、对提高学生口语表达能力行之有效的训练方法。可我们平时训练中，三分钟口语训练的内容大多是或与课文教学相结合，或与文章作者相结合，或与景物描写相结合，就是没有与学生年龄相结合，没有把口语训练放在小学一到六年级，没有学生口语训练目标的长远规划。所以，在一定程度上可以说三分钟口语训练成为课堂教学中的一个点缀，没有真正发挥口语训练的作用。

口语表达能力的形成是一个循序渐进的过程，认识到这一点，就要求教师在走入课堂的第一天起，就要有小学语文阶段口语训练计划。口语训练可以分为积累和口语表达两部分，不同年段的要求是不一样的。《语文课程标准》中明确规定了不同学段的要求，例如第一学段要求“积累自己喜欢的成语和格言警句，背诵优秀诗文50篇（段），课外阅读总量不少于5万字”；第二学段要求“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料，背诵优秀诗文50篇（段）”；第三学段则要求“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感，背诵优秀诗文60篇（段）”。

依据课标低年级口语训练宜以积累为主，主要积累古诗、儿歌和对联，中高年级可以适当积累名篇佳作、诗词曲赋和现代诗歌等。口语表达训练也应该按照低中高年级分别侧重片段、作文、口头作文与演讲的训练，每一训练重点又可分为两个阶段：低年级片段训练分为简单句子和简单的片段；中年级的作文训练应该从练说写作提纲开始，然后逐渐提高要求，达到能够根据写作提纲口述作文；高年级学生应该能够根据作文题目练习腹稿，然后进行口头作文训练。对语言能力较强的学生教师应该有意识培养学生的演讲能力。

二、识字写字教学中的“高”与“低”

“识字写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。”（ 2012版《语文课程标准》）识字写字教学一直是小学阶段语文教学的重点，特别是新版《语文课程标准》中将写字教学放到了重中之重的位置上，要求“提笔即是练字时”，“写字姿势正确，有良好的书写习惯”这一要求贯穿三个学段、六个年级的始终，足以见得写字教学在小学阶段的重要性。教学评价对不同学段提出了不同的评价要求：第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写。

可是，现今的语文课堂大多数在识字写字教学环节没有体现年段特点，低年级本应在笔画书写上下功夫，教师却偏偏走入汉字的间架结构中去；高年级本应在“行款整齐、书写流利”上重点指导，教师又偏偏绕进田字格使用的误区。教学中只有个体，没有整体（指生字）；只有集体，没有个人（指学生）。课堂教学仿佛走进了永远无法走出去的误区，导致从低年段到高年段教学模式相同、教学流程相近、教学方法相似，既没有依标施教，也没有尊重学生个体差异。没有教学上的循序渐进，只有千篇一律的教学设计；没有教学方法的有效指导，只有照本宣科的生搬硬套。低年级教学“低”不下去、高年级教学又“高”不上来。

三、阅读教学中的“低”与“高”

阅读教学也难逃“低不下去、高不上来”的“厄运”，以案例说明。

案例1：“春去了为什么花还在？”

低年级阅读教学朗读永远是教学重点，至于课文内容的理解则浅尝辄止，教师不要过分在文章内容、篇章结构上下功夫。听过这样一节课：小学低年级谜语诗《画》一课，教师过分在谜语诗歌的内容上下功夫，教师居然问道：“春去了为什么花还在？”学生答道：“老师，春天过去了，夏天就来了，所以花还在呢！”所有听课教师捧腹大笑。教师教学《弯弯的月儿小小的船》一课时，发问：“为什么是弯弯的月儿？”“为什么是小小的船？”我无法回答，只是感觉这样的问题实在是伤害学生的语文情感，实在是破坏了文本带给我们的美感。

低年级课堂教学盲目追求对文本的理解，在文章内容与表达方法上“下功夫”， 不重视课标中第一学段的教学要求，盲目拔高，领着学生在文章里面兜圈子，本来简单易懂的短文，被老师弄得支离破碎，学生身处课文，只见树木，不见森林；只有文字，没有感悟，造成“你不讲我还很清楚，你越讲我越糊涂”，结果一个“蘑菇”也没有采到。低年级阅读教学仿佛是飘在空中的“楼阁”，基础不牢固，地动山摇是早晚的事。

案例2：“春天在哪里？”

《触摸春天》是人教版四年级第五单元，以生命为主题的第一篇课文，这组课文通过一幅幅真实而动人的画面，展示着生命的美好，感悟着生命的真谛。这篇文章给我们讲述了一个春天的早晨，八岁的盲童安静奇迹般地捉住了一只蝴蝶，并且在细细地感受到春光后，又把这只蝴蝶放飞了。这篇故事给予孩子们真切的感受：盲童对生命的热爱，感受作者对生命的关爱，从而懂得珍惜生命和热爱生活。但大部分的教师教学中在“这真是一个奇迹”上下功夫，引导学生体会盲童为什么靠着“神奇的灵性”能抓住蝴蝶，就不引导学生感悟题目《触摸春天》的“春天在哪里”。整节课只在字面上纠缠，没有让学生跟随作者真正去“触摸春天”，教学不能达到应有的高度。高年级教学“高不上去”主要源自教师对文本的理解不到位，即对文本内容与结构的理解过于浅显。

课堂本来是朴素的，课程改革也是立足于学生长远发展的。无论是低年级还是高年级，都要以课程标准为依据，从语文基础抓起，去伪存真、去粗取精、因材施教、依标施教，还语文课堂原本朴实的面貌。切不可盲目追求新奇特，曲解课改的真正含义。“删繁就简三秋树，领异标新二月花”，如果教师能在纷繁复杂中就简，能在常规常态中领异标新，我想，这才是我们真正要学习的。