教师课程领导困境与路径探寻

付美娜 于 波

(西南大学1．教育学部;2．教师教育学院，重庆 400715)

在飞速变化的世界中，社会、经济、文化、政治、科技等领域的变革无不影响着课程的发展，进而导致课程改革。迈克·富兰说过:“不能把变革只交给专家，个人的思维模式和熟练掌握是最后的保障。”［1］每一次课程改革，只有所有课程改革的参与者尽自己最大的力量，完成自己的使命，才能达到预期的成效。教师作为最终把课程计划付诸实践的主体，是以自己对课程的理解参与课程实施的整个过程的。可以说，课程改革成功与否的关键在于教师的课程领导。

一、教师课程领导内涵、角色与意义

1.教师课程领导内涵

在我国现代汉语中，“领导”一词有两层含义:一是作为动词，指率领和引导;二是作为名词，指担任领导工作的人［2］。教师课程领导具有双重意义:一方面，教师课程领导强调领导的过程，重视领导的动作与行为，关注教师在课程实践过程中对课程的决策与反思;另一方面，教师课程领导强调教师作为课程领导者的主体性地位，强调教师个体及群体参与课程领导。教师课程领导指教师具有课程意识，运用自己的创意与创造力进行课程开发、实施、评价、决策与反思，实现教师自身专业发展、学生学业成效提高、学校文化重塑、课程理论的建构等功能。首先，教师课程领导意味着教师具有一定的权力，教师具有自主性与决策权。课程领导主要是通过对课程决策和课程评价实现的［3］。教师要发挥自己的创造力，不断地对课程进行决策、评价，实现对课程及其实践的反思与修正。其次，教师课程领导表明教师具有特定的职责，在课程领导的过程中承担自己作为课程领导者的责任，体现在教师对学校层面的课程改革进行课程领导。再次，教师课程领导的根本出发点在于服务。教师课程领导旨在为学生、学校、课程服务，以期达成共同的课程愿景，提高教学的质量。

2.教师作为课程领导的角色

教师角色由一元走向多元化。一方面，教师课程领导意味着教师角色的转变，教师从课程的追随者转变为课程的领导者。教师不再消极、被动地对待课程改革，而是积极、主动进行课程改革，成为课程领导的主体。教师的课程领导角色赋予教师充分的自主权与决策权，每一位教师都有权参与课程领导工作。另一方面，教师课程领导表明了教师角色的增加，教师不仅是课程的实施者与执行者，还是课程的参与者、研究者与开发者。与此同时，教师角色的转变与增加使得教师担负的职责也发生了变化。教师的课程领导职责主要体现在学校层面的课程实践中，并以教师具有的课程意识为前提。首先，教师课程领导强调教师内在课程的实践，教师可以制订具体的课程计划与课程目标，把自己的课程理念付诸实践，实现自下而上的课程改革;其次，在学科课程实施的过程中，教师可以对本学科的教与学提出意见，对学生的学习方法及学习资料是否需要更换做出考虑;再次，教师可以对校本课程进行开发，成为校本课程的领导者，提升自身的课程领导力。教师课程领导的角色激发了教师参与课程计划、组织、实施、评价等环节的热情。

3.教师课程领导的意义

教师课程领导对于学生、教师、课程、学校均具有重要意义。教师作为课程领导就是要更好地为学生、教师、课程和学校服务。首先，教师进行课程领导的最终目的是为了促进学生的发展，教师课程领导的成效体现在学生的变化上。教师可以通过对课程的积极领导，更加有效地实现预期目标。其次，教师课程领导提高了教师的专业化水平。一方面，教师课程领导增加了教师的专业自主权。课程领导意味着课程领导权力的分配，教师课程领导表明了教师具有更多的自由空间，可以对课程进行自主决策与反思，提升自身的课程领导力。另一方面，教师课程领导也可以实现领导价值的增能。教师课程领导可以带动自己以及其他学校成员，让每一个人都成为课程领导，具有权力与责任意识，积极主动地发挥自己的创造力实施课程领导。再次，教师课程领导是对课程理论知识的改进。教师课程领导可以采取自下而上、由内向外的方式，对课程进行改革。教师在课程领导的过程中，通过对课程实践的反省与慎思，形成自己的课程知识，构建新的课程理论，从而丰富了课程的内容。最后，教师课程领导有助于学校形成良好的组织文化。教师课程领导带动了学校教师群体对课程的探讨，教师间的合作、交流推进了学校教师领导文化的形成。教学中学科分离的状态被打破，教师更加主动地关注课程实践与变革。

二、教师课程领导困境

1.主体意识缺失

教师课程领导主体意识缺失主要表现在课程改革与课程开发方面。在课程改革方面，教师如果没有意识到自己是课程实践的主体，就会游离于课程改革之外。一方面，由于教师对课程改革的结果无法预见，学校、教师、家长很看重学生的学业成就，教师也习惯于传统的教学方式，因此，教师不愿进行课程改革的尝试，从而缺乏课程领导的主观意愿;另一方面，我国课程改革实行自上而下的课程改革方式，权力较为集中，教师一直处于被动、服从的状态。在课程改革过程中，教师是被领导者，教师的看法与观点无法得到学校的重视，导致教师消极情绪的产生。这样，教师在课程中的权力与责任被大大削减。在课程开发方面，教师没有把自己视为课程领导的一员，也不会付出自己的全力支持教学的改进，教师课程领导的主体性没有得到充分发挥。一些教师只是按照教科书进行教学，没有对课程教材进行再次开发，导致课程不适应学生。教师采用忠实课程实施的取向，缺少对课程创新性的理解，脱离学生已有的生活经验。教师课程领导主体性缺失，是学校育人质量不高的深层次原因之一。

2.文化建设缺失

目前，中小学教师课程领导的文化建设缺失是一个普遍的现象。一方面，从学校文化人的心理与行为上来说，学校文化理应具有生命性，但这还未体现在教师课程领导上。教师没有意识到自己的课程领导角色，既未形成普遍的课程意识，也未采取相应的课程领导行为。教师忠实地执行校长的决策，没有行使自己的自主决策权，逃避因课程领导带来的新问题与新挑战。另一方面，从学校文化的活动形态上看，学校缺少教师课程领导的信息共享平台，忽视了教师对课程建设与管理的作用。课程领导不单单是一个个人领导的概念，它是一种建基于民主决策基础上的团体领导的概念，强调课程参与者之间的交流、沟通和协商［4］。如果课程领导的主体只是一两个人，那么，课程领导的力量与影响是很薄弱的。现在教师对课程的理解往往体现在个体的层面，缺少群体的交流、协作与分享。教师的课堂教学是封闭的，教师只关注自身的科目、个体的课程知识与经验的建构，忽视了跨学科的合作、集体的智慧与发展，导致课程资源的浪费。教师局限于自己狭隘的、封闭的空间，必然导致教学成效不高。

3.制度保障缺失

目前，我国实行三级课程管理制度，即国家课程、地方课程与校本课程。校本课程同时赋予校长与教师课程领导的权力。然而，校长课程领导权力受到更多的关注，教师课程领导权力则往往被忽视。教师进行课程领导需要学校各部门领导的支持，学校课程领导理应从权力的集中走向分散。但是，在实际的课程领导中，教师的课程领导权力既没有得到学校的支持与鼓励，也没有得到国家的制度保障，导致教师课程领导难以实施。首先，学校领导没有意识到教师课程领导的重要性，教师被排斥于课程领导之外。当学校拥有了自主权以后，教师能否拥有课程领导权，则主要取决于学校领导的观念和做法［5］。学校依旧采用自上而下的课程改革方式，用权威与命令要求教师进行课程改革，刻板地要求教师遵循忠实课程实施取向。其次，科层制的管理剥夺了教师参与课程领导的权力与机会。教师处于底层，限制了教师的潜能与创造力的发挥。为了确保国家的课程意愿在学校中被有效地达成，学校也按照科层制的原则来构建自己内部的管理机构［6］。教师课程领导制度保障缺失，是教师课程领导作用未能充分发挥的重要影响因素。

三、教师课程领导路径探寻

教师课程领导作用的发挥，既需要教师自我课程意识的觉醒，更需要学校搭建教师实施课程领导的平台和建立健全相关的保障体制。

1.唤醒教师的课程意识，明确教师课程领导角色

教师的课程意识是教师进行课程领导的前提。教师的课程意识是以课程观为核心的对教育活动体系中课程系统的一种整体认识，是教师的“课程哲学”，是课程实施过程中的课程观与方法论［7］。教师的课程意识是连接课程理念和课程领导行为的纽带。一方面，在课程改革与课程开发的动态过程中，教师要意识到自身的课程领导角色。教师应关注自身内在课程的建构与领导，实行探究式的课程实践方式。教师可以根据自身的课程价值理念以及学生的需要、特点与反应，对课程目标制定、课程内容的选择与组织、课程实施与评价进行决策。另一方面，教师要形成对课程的整体性认识。许多中小学教师认为课程就是教材，进而按照教材内容进行讲授，缺少对课程整体要素的把握，对课程的价值理念、课程目标、课程编制、课程实施与课程评价等核心理念了解甚少。例如，教师可能对某个学科的某个知识掌握得很熟练，但却不了解这个知识点在整个课程中的地位与作用。教师对课程独特的理解与整体的把握，是教师实施课程领导的前提条件。

2.构建学习型组织，形成教师课程领导文化

教师课程领导是学校组织的再造，也是一种文化的重塑。一方面，学习型组织的构建为教师课程领导主体性的发挥提供了平台。教师积累的课程实践智慧，是课程理论来源的途径之一，也是促进教师专业发展的重要方式。在教师学习型组织中，通过教师间的交流、沟通与协作，每一位教师都可以表达自己对课程的意见与看法，教师间可以分享彼此的课程领导经验，实现对课程理论的建构与课程实践的反思。同时，通过学习型组织，提升教师群体的课程领导力。另一方面，教师学习型组织可以帮助教师形成合作文化。教师集体备课、同侪观课是教师合作的重要途径。合作文化是具有革新精神的，它不仅提供了相互之间的支持，而且承认存在于组织内外的分歧的价值［8］。正是这些差异与分歧才使得教师在合作的过程中获得创造性地解决课程问题的方案，实现了智慧的碰撞。教师群体对课程的深度探讨与合作，对于教师课程领导的顺利实施具有重要意义。

3.健全教师课程领导制度，保障教师课程领导权力

教师课程领导满足了教师发展的需求，体现了人本主义关怀。为了保障教师课程领导的顺利进行，教师课程领导应有相应的制度规范。首先，学校领导要改变课程领导观念，打破原有的科层制度。学校领导要鼓励教师参与课程领导，实行课程领导权力的下放，给教师更多的自主决策空间。其次，学校要进行课程改革方式的转变，实现教师自下而上、由内而外的“草根式”的课程改革方式。教师是具有生命活力的个体，是创造性的课程领导者，教师本身具有实施课程领导的能力。因此，教师应整合个人和专业生活经历，对自身的内在课程进行开发并付诸实践。再次，教师要积极参与各种层次的课程实践。教师实施课程领导的场域主要是学校，教师要在学校层面的课程改革、校本课程开发、学科课程实施过程中进行自主决策，发挥每一位教师的积极性、主动性与创造性。建立教师课程领导的保障机制，是教师实施课程领导的必要条件。

［1］［8］［美］迈克·富兰．变革的力量:透视教育改革［M］．北京:教育科学出版社，2000:32，228．

［2］刘径言，吕立杰．教师课程领导的概念诠释与研究反思［J］．现代教育管理，2010(11):58．

［3］李定仁，段兆兵．试论课程领导与课程发展［J］．课程·教材·教法，2004(2):5．

［4］黄显华，朱嘉颖．课程领导与校本课程开发［M］．北京:教育科学出版社，2005:11．

［5］徐 君．教师参与:课程领导的应有之举［J］．课程·教材·教法，2004(12):14．

［6］靳玉乐，董小平．论学校课程领导的范式转型［J］．教育理论与实践，2007(4):45．

［7］郭元祥．教师的课程意识及其生成［J］．教育研究，2003(6):34．