对话教学：重塑中小学教师课堂角色

李运华

(嘉应学院 教育科学学院 广东 梅州 514015)

对话在理论上是一种哲学思想，在实践中是一种交流方式，对话教学是对话哲学思想在课堂教学中的具体运用。

马丁·布伯对话哲学的“关系本体论”认为“我-你”是一种真正的关系，主张关系的主体间性。教学的本质是对话，“没有了对话，就没有交流；没有了交流，也就没有真正的教育”[1]，马丁·布伯对话哲学视角下课堂教学的师生、生生关系是“我-你”的关系，而非“我-它”的关系。“我-你”是双主体关系，“我-它”关系的它只是为达到我目的的手段。课堂教学过程是主体间性双方对话过程，作为主体的一方学生在课堂对话中习得知识、获得成长。

课堂对话是多元的，包括师生对话、生生对话、师生与文本对话，教师和学生是最活跃、最复杂的对话双方，课堂对话教学中最重要的是师生对话、生生对话。文中对话是指师生对话、生生对话，对话教学是指教师通过创设课堂对话环境，让学生充分表达自己的观点，达到师生平等交流，实现师生知识共赏、情感共鸣、心灵相通的课堂教学活动。

新课程改革十余年过去了，成功与否有许多不同的声音，但新课程的核心理念之一“把学生从习题、考试中解放出来，让学生从被动、机器学习转变成主动、快乐学习”却得到大家一致赞同。教师是新课改中“解放学生，让学生主动、快乐学习”的具体执行者，教师要破除传统教育思想束缚重新定位课堂角色，为学生确立主体地位、为学生回归生态环境创造良好条件。课堂对话教学为此提供了较合适的教学模式。

“对话教学”是目前新课改研究中的一个热点。教育实践中普遍存在教师课堂话语霸权的“独白式”、“满堂问”等问题[2-3]，“对话教学”的哲学思想给课堂教学模式的变革和教师课堂教学角色的转变提供了理论基础和具体要求。我们认为，实现师生平等对话，体现学生主体地位，最关键的是教师摆正自己的位置，扮演好自己的角色。只有重塑教师角色，学生才能在课堂上真正凸现“主体地位”。

一、教师角色变迁

一千多年前韩愈的“师者，所以传道授业解惑也”主导着我国教师角色观，传统教育中教师一直扮演着“知识的传授者”、“学生的引路人”角色。改革开放后，我国传统教师角色观受到现代西方教育思潮的冲击。现代西方教师角色观念缘起对“知识授受”教学模式的评击，法国18世纪启蒙思想家卢梭开启了呼吁教师转变传统角色的先河，卢梭的自然主义教育理论主张让儿童从生活中、从各种活动中进行学习，主张儿童通过观察获得直接经验，主动地进行学习，反对让儿童被动地接受成人的说教，或单纯从书本上进行学习[4]。美国实用主义教育家杜威把传统教学模式改革推向高潮，强调尊重儿童的需要、兴趣和主体性，要求教师充当学生学习的助手或指导者。随后，结构主义者布鲁纳、人本主义者罗杰斯等纷纷提出教师要实现从“知识传授者、呈现者”向“学生知识探究的促进者、指导者和帮助者”角色转变[5]。受西方教育思想影响，我国出现教师角色向“知识探究的激励者、组织者和指导者”转变的趋势。

教育学、心理学理论的不断发展，进一步拓宽了审视教师角色的视角。英国著名课程论专家劳伦斯·斯滕豪斯认为，教学过程是教师根据自己对情境的理解和对宽泛的课程目的、内容不断修正、完善的研究过程，“教师即研究者”；英国学者埃利奥特和澳大利亚学者凯米斯提出教师是“行动研究者”[5]。最近几年，以对话、主体间性哲学思想为指导的教育研究，主张教师起“对话者”作用，教师是“对话者”。

二、教师课堂角色认同现状

教师角色认同是指教师个人或群体在教育教学中逐步形成的对自己身为教师的理解和看法，是教师对“教师是谁”、“教育教学为了什么”的思考与认知[6]。教师的课堂角色认同，决定教师在课堂教学中扮演什么样的角色，是影响教师课堂教学地位和作用的重要因素。

不同教师角色观有不同的角色认同。教师职业价值视角下认为教师是“教化的工具”、“儿童发展的促进者”、“行为示范者”；知识人视角下认为教师是“知识的传递者”、“学生学习的激励者、组织者和指导者”；师生互动视角下认为教师是“学生的管理者”、“学生的监督者”、“学生的对话者”。

教师课堂角色认同受教师各自的知识观、教育观、教学观、价值观及教学经历等影响而不同。目前教师的课堂角色认同与新课标理念并不一致，我们对20多所中小学调研的数据显示，60.1%教师认同“教师是知识的传授者”，55.8%教师认同“教师是学生的引路人”，52.3%教师认同“教师是课堂活动的监督者”，24.5%教师认同“教师是课堂活动的参与者”，3.2%教师认同“教师是学生课堂学习活动的指路人与主持人”，0.8%教师认同“教师是学生课堂学习的帮助者”。调研结果表明，教师的课堂角色认同较为落后，有待改进。

三、对话教学：新课改中教师角色的重塑

基础教育课程改革的教学方式已经进入到改革的核心[3]5-21。对话教学本质是对话双方在课堂教学活动中实现平等沟通、互动俱赢，新课改倡导师生民主、平等，与对话教学不谋而合。对话教学的主体间性，要求教师转变传统课堂教学角色，重塑新课程理念下的多元化教师角色。

(一)教师是课堂活动的设计者与参与者

课堂活动设计者是教师课堂扮演的主要角色，教师通过设计者体现主体地位，但对话教学设计者和传统意义上的课堂活动设计者有较大区别。后者的课堂活动设计较为详尽，在设计课堂教学时，传统课堂设计者把一节课中所有的师生活动设计得详详细细，有些教师甚至把学生的课堂语言也设计好了，课堂教学活动只按设计好的程序开展，学生不能逾越半步；前者的课堂活动设计较为粗略，对话教学设计者只设计好课堂教学对话提纲，教师视师生对话情况对课堂教学活动不断作出调整。教师作为对话教学的设计者，在课前设计好对话话题和对话流程，话题体现教学内容，设计者设计好以对话课题为中心的符合教学目标的问题及问题情景；对话流程体现课堂教学过程，反映课堂活动各环节，设计者设计好对话者在对话中的参与程度。有效对话是高效课堂教学的关键，有效教学对话以原始问题为导向，原始问题的解决过程真正展现了基础教育训练应有的环节，体现出学生学习的灵魂与真谛[3]5-21，原始问题教学符合基础教育课程改革的生态化取向，符合我国基础教育发展走向。

许多人认为教师是组织者，但教师作为课堂活动组织者，组织作用较难把握，稍不注意就会过度发挥，把学生沦为组织、教学的客体，使学生无法确立课堂主体地位；在对话教学中，我们认为教师是课堂活动的参与者。教师作为参与者，只是几十个师生共同体中诸多对话者的一员，教师不会也难以左右学生的对话活动，教师参与者角色有利于营造民主平等的课堂心理环境，有利于学生充分发挥主体作用。

(二)教师是学生学习的启迪者与帮助者

学生的学习需要决定了教师是课堂活动的启迪者。课堂活动是学生积极的思维活动，课堂对话是师生智慧、心灵对话。对话过程中，学生展开对教学话题的分析、综合、判断、推理、反思、创新等思维活动，展开与教师的情感交流，但学生仍难免有知识技能、情感等方面的疑虑和困惑，需要教师适时有效的启发。教师作为学生学习的启迪者，通过激发学生灵感、启迪学生智慧，使学生在对话活动中闪出智慧的火花、实现心灵的升华。

课堂对话内容在学生的“最近发展区”，大多数学生在以教学内容为话题的对话中，会碰到一些困难，需要教师帮助解决，此时需要教师扮演的角色不是高高在上的“指导者”而学生学习的“帮助者”，以保证学生的“话语权”。当学生发现问题、解决问题碰到困难时，教师提供方法上的帮助；当学生难以理解概念时，教师提供厘清本质属性和非本质属性的帮助。总之，教师作为帮助者，帮助学生扫除学习中的一切障碍。

(三)教师是教学过程的推进者与协调者

课堂活动是学生学习活动逐步深入的过程。学生的每一次学习活动，需要教师及时推进，以促进教学活动层层深入，使学生不断习得知识技能、逐步形成高水平思维。教学中常常出现这样的现象：学生由于缺乏某种能力，学习时总在智慧门口徘徊，无法进入知识殿堂。些时需要老师充当教学活动的推进者，把学生推进智慧的大门，推动学生的学习活动。

新课改要求学生的学习方式从“被动、接受”向”合作、探究转变，合作探究学习成为学生最主要学习方式。课堂活动中学生顺利地开展合作探究，需要教师充当“协调者”，当课堂学习活动出现不和谐时，需要教师协调活动的内容，协调活动的进程，把跑题或话题过宽、过泛等问题纠正过来，把不恰当的学习活动回归到正确轨道上来。课堂教学对话应遵守对话规则，尽量让学生无拘无束地表达意见、抒发情感，教师通过有效协调，使有效对话顺利进行下去。

(四)教师是学生学习活动的指路人与主持人

在课堂教学对话中，教师应充当学生学习活动的“指路人”和“主持人”角色。“指路人”不同于我们习惯上所说的“指导者”，前者是在学生学习面临迷惘、不解时，教师给予一些提示，在学生学习需要帮助时发挥作用；后者则是在课堂上指导和监督学生学习。课堂对话需要平等，但同时也十分强调教师是平等中的首席[7]。指路人体现首席地位，但不会侵占学生主体地位；指导者则容易使学生变为被动。

有效对话教学需要教师以主持人身份组织实施。课堂上学生的注意、情绪、思维等心理活动，依赖于主持人在“对话教学”中的操纵和指挥。教师作为主持人，应少说废话，给学生唱主角的机会。主持人必须具备丰富的知识经验、开阔的视野、高尚的道德情感、较强的应变能力、准确的鉴别能力等良好心理素质。高素质主持人能在课堂上有效地促进师生、生生对话，提高课堂教学效果。

[1] 保罗·弗莱雷．被压迫者教育学[M]．顾建新，赵友华，何曙荣，译．上海：华东师范大学出版社，2001：41.

[2] 黄伟．教学对话中的师生话语权[J]．教育研究与实验，2009(6)：41-44.

[3] 邢红军．中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J]．教育科学研究，2011(4).

[4] 李素立．从知识人的视角看教师角色变迁[J]．河南师范大学学报：哲学社会科学版，2007，34(3)：217-219.

[5] 王丽君．教师角色变迁的历史透视[J]．中国高等教育，2006(8)：60-61.

[8] 王海涛，李润洲．人学视野的教师焦虑[J]．中国教育学刊，2011(12)：17-20.

[7] 李宜江．论课堂对话精神的迷失与重返[J]．教育理论与实践，2008(5)：5-6.