东西南北与左右上下——例谈中学地理学科的课堂品相构建

张红军

(南京市溧水区东屏中学，江苏南京，211212)

东西南北与左右上下
——例谈中学地理学科的课堂品相构建

张红军

(南京市溧水区东屏中学，江苏南京，211212)

好的课相要求教学不能仅仅用主观世界来反映客观世界，而更应该在关照教学主观世界的同时关照客观世界，进而影响学生的主观世界。地图教学只有将真实的主观世界和虚拟的客观世界统一、融合起来，才是高品位的地图课堂教学。

中学地理；课堂品相；构建

收藏界用“品”“相”来表示收藏品的完好程度，课堂教学也需要“课堂品相”。课堂品相是指课堂教学的品质、品色和完好程度。教师教学的课堂品相有两个世界:主观世界和客观世界。好的课相要求我们的教学不能仅仅用主观世界来反映客观世界，而更应该在关照教学主观世界的同时关照客观世界，进而影响学生的主观世界。地图教学中，方向虽然还是“东西南北”，但我们却让学生在地图中寻找“左右上下”，并将“左右上下”和“东西南北”融合，精准地在地图上和生活中确定方位。“东西南北”是真实的客观世界，“左右上下”是虚拟的主观世界，地图教学只有将真实的主观世界和虚拟的客观世界相统一、相融合，才是高品位的地图课堂教学。

课例一:

例如，在进行人教版八年级第三节《西亚和北非》第二课时“干旱环境下的农牧业”的教学时，教师甲的课堂环节是:

环节一:自主阅读

思考:西亚的地形以什么为主?气候类型及特点如何?这种干旱的自然环境，会给农业生产带来什么影响呢?

教师总结:西亚和北非有比较发达的畜牧业，灌溉农业较为发达，由于缺水，因此要大力发展节水农业—喷灌、滴灌技术。

环节二:自主阅读

思考:西亚的人种是什么?宗教信仰有何特征?两大圣城是什么?

教师总结:西亚和北非是以阿拉伯人和伊斯兰教为主的社会，属于白色人种，两大圣城是指麦加和耶路撒冷。

环节三:自主阅读

思考:西亚和北非为什么被称为世界最大的石油宝库?这里石油的主要分布地区有什么特点?主要产油国有哪些?

教师总结:西亚和北非石油储量、产量、输出量均占世界第一，西亚石油资源的特点是储量大、埋藏浅、油质好、出油多，此地石油主要分布在波斯湾沿岸地区，主要产油国是沙特阿拉伯、伊朗、科威特、伊拉克等。

环节四:课堂回顾

思考:这节课你学到了什么?

教师课堂小结:

亚欧非洲紧相连，频临四海一湖间。丝绸之路连东西，海陆空运很方便。

紧临油区波斯湾，土耳其海西北端。南北运河苏伊士，三洲两洋航程短。

课例剖析:

“深入解构教材文本的客观世界，个性化地演绎教师的主观世界”是中学地理学科的课堂品相构建的起始阶段。教材文本在具体编写过程中虽然是教材作者的主观世界，但对于学生来说，教材文本呈现了具体学科知识是客观世界。教师要在教学的过程中带领学生和学生的主观世界走进教材文本的客观世界。这就要求教师在备课时构建个人独特见解的教材体系，在教学时进行有策略的教学，追求教师个性化演绎的教学体系。

例如，在教师甲的教学实践过程中，为了凸显教师对教材知识的重视，强化学生对教材知识的理解，教师设置了三个“自主阅读”环节。“自主阅读”的过程就是学生走进教材进行文本对话的过程，这个过程也就是重视教材客观世界的表现。在课堂教学的第四个环节，为了更加明确地让学生重视教材的客观世界，教师在让很多学生回答自己的认识以后用了小诗进行了课堂的小结。教师始终以自己的主观世界演绎教材的客观世界，整个教学过程知识立意流露无遗。

反观如上的教学过程，教材文本的客观世界在先，教师的主观世界在中，学生的主观世界在后，整体过程是客观世界先于主观世界，这样的课堂教学是以教师讲授为主的知识立意的课堂。

课例二:

如人教版八上第二章第二节《气候多样季风显著》一课教学时，教师乙的教学环节是:

环节一:视频导入

教师创设情境，导入新课，提出问题:我国气候的显著特征有哪些?

环节二:呈现资料

教师提供有关中国的气候资料，如我国年平均气温分布图、我国年降水量分布图、我国温度带划分图、我国干湿地区分布图、我国气候分布图等材料。

环节三:小组探究

学生小组为单位，阅读上述材料，发现有用信息，归纳概括，说出我国气候的显著特征。

环节四:汇报交流

学生小组汇报研究成果，全体师生交流评价，总结问题答案。

环节五:课堂小结

教师就学生在活动过程中的表现进行小结，并提出学习的新期待。

课例剖析:

“生命化地关照学生的主观世界，科学把握课程标准的客观世界”是中学地理学科的课堂品相构建的中级阶段。基于标准的教学倡导课标是课堂教学的起始点和归宿点，中学地理学科课堂品相构建也应当围绕课程标准而展开。“围绕”并不代表课堂品相的构建从课程标准开始，而是说明课堂品相的构建不能脱离课程标准而存在。笔者认为，中学地理学科课堂品相构建可以从教学的真实服务对象——学生那里开始，课堂教学应当在充分了解学生学情的基础上有针对性、有侧重性地给予学生“成长过程中缺少的东西”，也就是基于能力的教学。这种“能力”的来源不仅考虑到学生的真实需要和授课班级的真实普遍性状况，更应当按照课程标准的要求，有计划性地进行地理学科能力的培养。

例如，在教师乙的教学实践过程中，为了关照班级学生的地理学习状况，教师进行了演绎能力的培养，这个演绎能力从教师展示有关中国的气候资料(我国年平均气温分布图、我国年降水量分布图、我国温度带划分图、我国干湿地区分布图、我国气候分布图)开始，在开展学生小组活动的过程中“阅读上述材料，发现有用信息，归纳概括，说出我国气候的显著特征”，最后是小组汇报研究成果，师生进行品味交流。这个过程既有地理学科归纳能力的培养，也有读图能力的培养，更有学生间合作交流能力的培养等，这对学生终身地理知识的学习品质将起着不可替代的重要作用。

反观如上的教学过程，学生的主观世界先于课程标准的客观世界，它是以体验为主的能力立意的课堂。在能力立意的课堂教学中，教师可以根据实际情况在课程标准的指导下，对教学内容加工重组。在能力立意的课堂教学中，教师的教学内容的呈现顺序应当多以学生的认知规律为主，既可以以归纳法为基础展开，自上而下、由简单到复杂、由具体到抽象地呈现顺序，也可以以演绎法为基础展开，自上而下、从一般到个别、从抽象到具体或按照地理事物之间的内在联系呈现。

[1] 杜瑞芬.如何构建“生活化”的地理课堂[J].内蒙古师范大学学报:哲学社会科学版，2008(S2).

[2] 高胜滨，杨修志.初中地理课堂中地理图式的运用[J].地理教学，2013(12).

[3] 教育部.地理课程标准:实验稿[S].北京:北京师范大学出版社，2001.

G633.62

A

2095－3712(2014)12－0076－02

张红军(1970—)，男，江苏溧水人，本科，南京市溧水区东屏中学，中学一级。