“批判地继承”的历史逻辑<br/>——以20世纪60年代初北师大编写《中国古代教育史》为例

“批判地继承”的历史逻辑
——以20世纪60年代初北师大编写《中国古代教育史》为例

2014-04-17王俊明

教育学报 2014年3期

王俊明

(郑州师范学院继续教育学院，郑州 450044)

“批判地继承中国的历史与文化”，曾是现代中国流行一时的学术话语。直到今天，它还为中国学术界部分学人自觉或不自觉地使用着。虽然同一话语在不同历史语境中自有其不同语义，不能望文生义地等量齐观，但两者之间也并非毫无瓜葛，尤其是对于那些跨着两种语境的人。重温话语最初流行时的原始语境，有利于我们认知历史、了解自己。20世纪60年代初北京师范大学(以下简称“北师大”)《中国古代教育史》的编写，就是在“批判地继承”话语的指导与困扰下进行的。本文拟以之为例，揭示此话语的历史逻辑。

一、“批判地继承”是如何成为新中国处理文化、教育和历史问题指导原则的

“批判地继承”成为处理文化、教育和历史问题的指导原则，可以追溯到20世纪30年代。诞生于“五四”反传统运动惯性中的中国共产党，成立初期对传统文化主要是以批判为主。*如这一时期党中央的机关刊物《新青年》指出：“中国的旧社会，旧文化是什么？是宗法社会的文化,装满着一大堆礼教伦常，固守着无数的文章词赋；礼教伦常其实是束缚人性的利器，文章词赋也其实是贵族淫昏的粉饰。新青年之中国思想革命的事业，进行彻底的坚决的斗争，以颠覆一切旧思想，引导实际运动。”见《新青年之新宣言》，载《新青年(季刊)》,1923年第1期。30年代中后期，随着毛泽东领导地位的确立以及国人对民族文化偏爱倾向的日益明显，“批判地继承”开始成为中国共产党对待历史文化遗产的基本原则。1938 年10月，毛泽东在中共六届六中全会报告中指出：

学习我们的历史遗产，用马克思主义的方法给以批判的总结，是我们学习的另一任务。我们这个民族有数千年的历史，有它的特点，有它的许多珍贵品。对于这些，我们还是小学生。今天的中国是历史的中国的一个发展；我们是马克思主义的历史主义者，我们不应当割断历史。从孔夫子到孙中山，我们应当给以总结，承继这一份珍贵的遗产。[1]

1940年1月，在《新民主主义论》中，毛泽东把“五四”以后的新文化看成是“新民主主义的文化”。出于建设新文化的需要，又进一步论述了“批判地继承”民族文化的基本方针：

中国的长期封建社会中，创造了灿烂的古代文化。清理古代文化的发展过程，剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精华，是发展民族新文化提高民族自信心的必要条件；但是决不能无批判地兼容并蓄。必须将古代封建统治阶级的一切腐朽的东西和古代优秀的人民文化即多少带有民主性和革命性的东西区别开来。[2]

新中国成立之时，出于巩固政权的考虑，党和政府十分重视意识形态领域的斗争，并在学术教育领域开展了政治及学术批判运动，以确立马克思主义在新中国意识形态中的指导地位。*如对电影《武训传》、俞平伯《红楼梦》研究及胡适学术思想、胡风文艺思想等的批判。随着马列主义、毛泽东思想指导地位的确立，“批判地继承”作为对待传统文化的基本原则，对于包括哲学、历史、教育在内的中国社会科学研究更具有统揽全局、贯彻始终的意义。20世纪50年代中期，“以苏为鉴”、探索中国自己社会主义建设道路以及“双百”方针的提出，为传统文化的回归提供了相对宽松的环境。在历史文化领域，也进一步强调要“批判地继承”文化遗产，“要细心地选择、保护和发展它的一切有益成分，同时要老老实实地批判它的错误和缺点”，做到“古为今用”。[3]

但随着苏共“二十大”后国际反共潮流的涌起和“波匈事件”的爆发，阶级斗争又得以重新强调，学术文化领域也由落实“双百”方针转向“反右”运动，思想派别的分歧被归结为阶级的对立，思想家及其思想被纳入“唯物-唯心”的二元对立模式中，导致对传统文化的过多批判。1958年“大跃进”中“厚今薄古”口号的提出，掀起了一场“史学革命”，导致虚无主义以及简单化贴标签风气的进一步盛行。

20世纪60年代初，伴随着“调整、巩固、充实、提高”方针的提出，“双百”方针在文化教育领域又得以重申。1960年12月，毛泽东提出要充分地、批判地利用文化遗产的主张：

中国几千年的文化，主要是封建时代的文化，但并不全是封建主义的东西，有人民的东西，有反封建的东西。要把封建主义的东西与非封建主义的东西区别开来。封建主义的东西也不全是坏的。我们要注意区别封建主义发生、发展和灭亡不同时期的东西。当封建主义还在发生和发展的时候，它有很多东西还是不错的。反封建主义的文化也不是全部可以无批判地利用的，因为封建时代的民间作品，也多少还都带有若干封建统治阶级的影响。[4]

在高等教育领域，出于对“反右”和大跃进之严重后果的反思及中苏关系不断恶化而产生的对苏联修正主义的日益警觉，加之提高高等学校教学质量、培养中国自己的专家、解决高校文科教材问题的需要，导致了高等学校文科教材编选工作的开展。1961年4月11—25日，中央宣传部、教育部、文化部召开了“高等学校文科和艺术院校教材编选计划会议”(以下简称文科教材会议)，形成了《关于高等学校文科教学方针和教材编选工作的报告》，对文科教学中的“红与专、论与史、古与今、中与外”等方向性问题，学术研究中的以论代史、厚今薄古和片面的集体写作、“乱贴标签”的倾向等，进行了一定的澄清，并提出要重视本国历史经验总结及文化遗产的整理，同时要批判地吸收外国的东西。[5]

但在“左”已酿成风气的时代，要把“批判地继承”落实到研究实践中去，并不是一件容易的事。北师大《中国古代教育史》的编写设计，就体现出对此原则的思想困扰。

二、《中国古代教育史》设计过程中关于“批判地继承”的思想困扰

文科教材会议决定由北师大编写《中国古代教育史》，之后召开的几次教材编写座谈会，*三次座谈会分别是1961年4月22日的小组座谈会，讨论教育史的目的任务问题、教育史如何为当前教育服务、为教育学服务、总结历史经验等问题；6月20日的教育专业组座谈会，主要讨论《编写大纲》问题；6月21日的国内知名历史学家座谈会，参加座谈会的学者有吕振羽、侯外庐、黎澍、贺昌群、陈乐奎、邱汉生、吴晗、何兹全、白寿彝、林砺儒、尹达、翦伯赞、金灿然、范文澜等。见《两次中国古代教育史大纲座谈会纪要》，北京师范大学档案馆·教务处档案，1961年第14号。本次座谈会的内容还刊登在1962年1月25日《文汇报》上,题目为《关于中国教育史中的一些问题的讨论》。尤其是6月21日的历史学者座谈会以及会后形成的《关于编写中国古代教育史几个问题的请示报告》*该报告内容涉及教育史编写中如何体现教育与政治经济关系、教育与阶级斗争的关系、突出教育史特点等问题。见《关于编写中国古代教育史几个问题的请示报告》，北京师范大学档案馆·教务处档案，1961年第14号。，对教材编写产生了重大影响。通过对教材编写有关文献的分析，我们发现，如何“批判地继承”古代教育遗产是困扰《中国古代教育史》设计的大问题。

(一)教育史研究者的立场：“阶级性”与“人民性”

立场问题是“批判地继承”的原则问题，编写者通过对中国古代教育的“阶级性”与“人民性”的分析，体现“批判地继承”的具体立场。

“阶级性”与“人民性(民主性)”是阶级分析过程中既矛盾又统一的一个问题。在阶级社会中，文化具有一定的阶级性，因为“在现在世界上，一切文化或文学艺术都是属于一定的阶级，属于一定的政治路线的”[6]，在历史文化研究中，对于过去的文化遗产，“首先检查它们对待人民的态度如何，在历史上有无进步意义，而分别采取不同态度”[6]。这样，是否具备人民性(民主性)就成为评判传统文化的基本原则。对教育史研究而言，由于“中国教育史有人民性的一面”[7]，教材设计就必须考虑如何体现人民性的问题。这样，劳动人民的教育和具有民主性、进步性的政治、哲学、文学思想都成为了教育史的对象。

但问题是以什么样的逻辑来体现中国教育史的阶级性与人民性。对此，编写者的设计是套用哲学元理论，用观点统帅教育史实，在叙述教育制度与思想前，单独介绍当时政治经济状况，并在每个章节中专门说明其为剥削阶级(地主，奴隶主)服务或为劳动人民服务的属性。“通过介绍并分析历代文教政策和措施，揭露我国封建社会的教育就其主要方面来说是地主阶级统治人民的工具”。而对教育历史人物，则首先划分其阶级属性，再以“唯物——唯心”作为评判标准。之所以这样设计，是因为“一个时代唯物主义与唯心主义的斗争，不仅对教育思想有着直接的影响，而且在人民精神面貌形成上也是一个重要因素”[8]。

(二)对中国古代教育发展的基本评价：进步与落后

马克思主义作为进化论的继承与发展者，是确信历史的总趋势是不断向前发展的，尽管其中也有曲折与反复。但把这一线性、进步的历史观运用于教育史研究，自然就会产生这样的问题：中国古代教育的演变是“越来越进步，还是一代不如一代”？如果说总体上呈进步趋势、有时也有曲折与反复，那么，对于一个具体的历史时期、历史事件或历史人物，如何判定其进步亦或是落后？是否时间靠后的就比时间靠前的进步？[9]于是，人们不得不在这些问题的缠绕下辗转腾挪，以便找出能“圆”起来的说法。

对中国古代教育的基本评价涉及如何评判古代教育的进步与落后。座谈会上不少学者如翦伯赞、林砺儒都指出：教材编写固然应当揭露奴隶社会和封建社会的阶级本质，但不能因此否定阶级社会的一切，要结合当时的社会环境来判断其进步与落后，用辩证的思维看待中国教育的发展，要看到古代教育的历史进步性。不能因为脑体分离就说“奴隶社会创造的文化不好”，“在上升时期，地主阶级还是革命阶级，不能批判得太早。推进封建制度就是推进历史，就是进步，不能要求他们来推进共产主义”，“为了揭露封建社会，可以写封建社会阴暗的东西”，对学生进行阶级斗争的教育；为了进行爱国主义的教育，要写封建社会光明的一面；“我们不能说，封建的都是坏的”，“如果用一句‘为封建社会服务’来概括就太简单了”；“不要一说站稳立场，就否定阶级社会的一切”等等，[10]都反映出教材设计中对中国文化教育的过多批判倾向。

以何标准判断教育家的进步与落后，则是更为具体的问题。对此问题的分歧在于，是以“唯物——唯心”的哲学标准还是以其在教育上的贡献标准评判教育家。对教育史研究来说，应该从特定的时空范围内考察教育人物的阶级属性及其教育贡献，对统治阶级教育人物的历史作用，要根据其教育活动给予客观的评价。[11]但教材设计是按照阶级分析的方式，首先划分其“唯物(进步)——唯心(落后)”哲学阵营，依照宣扬唯物主义、批判唯心主义的原则叙述教育思想。其实，也正是这个思路，引起了历史学者的异议。如参加座谈会的学者所提出的，教育思想受世界观甚至政治立场的影响，但不能绝对化。就思想体系而言，其政治立场、世界观与知识价值往往纠结在一起，并非所有的学术问题都同世界观或政治立场联系在一起，都反映着无产阶级与资产阶级、唯物主义与唯心主义的斗争。在中国教育思想中，“不见得唯心主义在教育上就不进步”，不能“因为是唯心，就少写，少肯定，多否定。因为是唯物，就多写，多肯定”，如韩愈在教育史上提出文学革命和师道，其贡献比柳宗元大，在教育史上的地位应大大提升；孟子性善论在教育上注重启发，比荀子性恶论的权威教育要好些。[10]这些意见既反映出学者们提倡历史主义的努力，也是对教材设计中机械套用“唯物—唯心”哲学模式的不满。

(三)教育史研究的目的：阐明历史规律与进行思想(特别是爱国主义)教育

新中国成立后，中国教育史研究的目的是依据毛泽东对传统文化的“剔除其封建性糟粕，吸收其民主性精华”的论述，以“批判的方式”吸收古代教育遗产。[12]而教材编写的目的也就是教育史为谁服务的问题，具体来说是阐明教育历史规律与进行思想(特别是爱国主义)教育的问题。这也是教材设计与编写的一个核心问题，对此问题的不同认识，则反映了文化研究中历史主义与阶级分析之争。如在1961年6月20日编写组座谈会上，有关教育史“为教育学服务还是为教育现实服务”的争论以及对教材编写提出的意见，其中都隐含着这种困扰：

用历史唯物主义的观点，系统地讲述中国古代的教育，通过讲述，使学生了解中国古代教育的演变和发展规律，教育的特点就是办学校，教育史要以学校教育为主，辅以社会教育。通过系统阐述中国古代教育的历史，使读者不仅认识我国古代教育发展的规律，更要古为今用，批判地继承历史遗产，发扬爱国主义精神。[10]

“批判地继承”的价值在于“古为今用”，问题是对“古为今用”的理解与把握。周扬对教育史研究中“古为今用”的解释，应当具有指导意义：

古为今用，有一种狭隘的理解，认为是对今天有用的，还可作为借鉴参考，了解这些也是古为今用。不能与今天联系的，同样也能古为今用，可以帮助人们正确了解过去，了解古代人民如何处理矛盾。今天用不着了，历史上有过，而且支配多少年，如中世纪黑暗得很，但可以帮助人们了解过去。正确地理解过去就是历史唯物主义，……要用历史唯物主义的观点来分析教育史的精华与糟粕。[13]

照此逻辑，教育史研究要用历史唯物主义的观点来分析中国古代教育的精华与糟粕，在“古为今用”原则指导下，一方面用来丰富教育学，为教育学服务；另一方面，是进行政治思想教育和爱国主义教育，而主要是进行政治思想教育和爱国主义教育。从《中国古代教育史》后记中可以看出作者对此问题的认识：“我国古代的教育经验和教育思想是丰富的，其中有糟粕，也有精华，应该加以批判地继承。研究中国古代教育史的目的是古为今用，但我们对这个原则以及厚今薄古的原则都应该有正确的理解”[14]。应该说，这种说法是没有问题的，问题是如何把“批判地继承”的原则具体落实到教材编写中。

三、《中国古代教育史》文本中“批判地继承”的落实

1961年8月，教材初稿基本完成并开始在《北京师范大学学报》发表部分章节内容以征求意见。之后，该书进行了部分修改而基本成型。但由于“四清”运动及继之而来的“文化大革命”，直到1979年，才以《中国古代教育史》为名，由毛礼锐先生简单修改后在人民教育出版社出版。*1978年6月，在武汉召开了高等学校文科教学工作座谈会，提出要尽快出版这批文科教材，以满足教学的需要。北师大在1961年文科教材会议后编写的《中国古代教育史》(毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭编写)选入出版计划。比较1979年版《中国古代教育史》与“文化大革命”前发表的相同章节，我们发现，二者的理论架构、叙事方式和分析方法基本上是一致的，教材编写走向了阶级分析而非历史主义，教材设计过程中的思想困扰并未完全消除。我们拟从三个方面分析教材文本中“批判地继承”的落实问题。

(一)编写主线与教材结构调整

以何种线索阐明中国古代教育的发展是落实“批判地继承”原则的现实问题。对此，该教材以阶级斗争为教育发展的线索，即受政治经济制约的教育是在阶级斗争中发展起来的。正如教材后记所言，“本书尝试在马克思主义毛泽东思想指导下……，说明教育如何促进我国社会、经济和文化发展，也说明教育在阶级社会中带有阶级性，成为阶级斗争的工具”[14]。同时，教材也注意到教育制度、理论方法等方面的继承性。根据这种定位，该教材以社会发展阶段结合朝代更替，划分中国古代教育史发展的基本阶段*该书把中国古代教育发展分为八个基本阶段：即从远古到西周时期的教育，春秋时期的教育，战国时期的教育，秦汉时期的教育，魏晋南北朝时期的教育，隋唐五代时期的教育，宋元明时期的教育，明清之际到鸦片战争前的教育。值得注意的是，虽然是以王朝更替和社会发展阶段结合进行，也多与中国古代教育的自身发展阶段有契合之处。如春秋时期教育，基本上是我国古代官学制度发展和六艺教育形成的时期，战国时期正是我国教育史上第一次私人讲学，百家争鸣和古代教育理论的奠基时期，秦汉时期正是封建大一统体制的建立时期，在教育上是儒学独尊的官学体系形成与发展的时期。明清之际到鸦片战争前的教育，则是中国古代教育走向衰落，以及启蒙教育思潮产生的时期。，通过对儒家教育为主的古代教育分析，展示中国古代教育的全貌。[12]56

在内容上，教材将中国古代教育划分为教育制度与教育思想两大部分，而二者内容比例的调整，则体现出“批判地继承”的某种逻辑。与原教育史讲义相比，教材文本增加了教育制度的内容比例，减少了教育思想的内容。“原讲义分教育思想和教育制度两个部分。在教育制度中讲官学、私学、书院和社会教育的较多，而对教育政策讲得较少。新大纲充实了教育政策部分的内容。”而对于教育思想的内容比例，历史学家提出了不同的意见。如范文澜提出，新《大纲》中“教育家提名的只有八个，太少了，可以加一些，讲朱熹不讲二程，就没有来源。教育还是由教育家来办的，应多些一些教育家。不仅是22个(教育史讲义原稿)，三十几个也行”[10]。但实际是，在《中国古代教育史》文本中，教育家仍没有很大增加，单独成节列名的教育家只有十个。[14]

我们的问题是，为何要做出如此的结构调整？在学术研究为现实服务的逻辑中，教育史研究为教育学服务还是为是社会政治服务，在当时虽有争论，但也不言自明。因为教育史教材要“抓住一个时代的文化教育政策，据此阐述和分析当时的教育制度、措施以及教育思想，阐明教育是阶级斗争的工具，教育同生产的联系和对经济的适应”。[9]另外，从“古为今用”的角度来看，调整教育思想与教育制度的内容比例，是顺理成章的事情。因为对难以直接为现实服务的古代教育思想采取基于批判立场的分析，也符合当时的逻辑；而对能直接为现实服务的教育制度范畴，尤其是劳动人民的教育制度的分析，则可视为教育史为现实服务的一种努力。但这也只是一个小幅度的调整，远没能适应后来社会形势发展的需要。依照这个思路编写的教材，到了后来也成了批判的对象。*“文化大革命”开始后，有人说周扬把文科教材编写权交给了资产阶级知识分子，组织北师大的几个资产阶级学术权威编写《中国古代教育史》，让右派分子参与编写《中国近代教育文选》等。见北京师范大学革命委员会：《从根本上结束资产阶级在我校的专政》，载《人民日报》1967年11月26日第4版。

(二)教材文本中的批判话语

在《中国古代教育史》文本中，我们发现，不论是教育思想，还是教育制度，都存在着明显的批判话语。

教材叙述教育思想的基本模式是“政治思想—哲学思想—教育思想”的三维结构，将唯物主义和唯心主义的斗争思维移植到教育史研究中，以政治态度的进步与保守，作为衡量教育家教育思想的首要标准，把中国教育思想史表述为两个阵营、两条路线的斗争史。在教材文本中，诸如“在哲学领域内这是唯物主义与唯心主义的斗争，在教育思想上也是如此”[14]336；孔子是“站在奴隶主反动势力的立场，他的思想意识主要代表奴隶主阶级的利益”[14]38；“用中庸思想来麻痹当时激烈阶级斗争中人民的斗志”[14]43；孟子的“唯心主义思想儒家欺骗和麻痹人民的工具，应该予以批判和抛弃。……对于他提出的一套方法，其中由许多是经验之谈，我们应该区分精华和糟粕，加以批判地继承”[14]104，都带有批判的倾向。而对于唯物主义的王充，则认为其思想体系“充满着战斗精神，继承了荀况以来的唯物主义传统，同君权神授和神学化的所谓正统思想展开了斗争”等等[14]215。这种“唯物(先进)—唯心(落后)”的评判标准，导致有些历史人物因定性为唯物主义而被列入教育史，另一些教育人物因为被定性为唯心主义和落后保守，而给予批判或简单化处理。

在有关教育制度的叙述中，同样可以看到其中的批判话语。教材以教育制度的历史演变为序，分析各种教育现象及其关系，阐述中国古代教育制度的形成与发展逻辑。但文本中如“私有制的产生，决定了以后几千年存在着剥削和阶级社会中教育的基本特点，即教育成为剥削阶级的统治工具”[14]17；对于地主阶级中间阶层来说，科举制度是“一种很大的诱惑，而对于人民，则完全是一种欺骗罢了”等[14]27，都带有明显的批判倾向。而在论述古代社会教育问题时，则说“统治阶级为了把封建的、伦理纲常的思想精神、道德标准与生活方式渗透到整个社会里，对于社会教育这一教育武器也从来不曾放松过”等[14]432，同样是批判的口气。

(三)中国教育史人民性的落实

教材中有关教育史人民性的落实，可以看作凸显继承性的内容，但其话语仍体现出明显的阶级斗争思维。在早期的教育史讲义中，就有“劳动人民的教育及其反封建的斗争”一章，虽然这个内容曾引起历史学家异议，认为古代劳动人民并没有自己的教育制度。但在教材文本中，还是专门安排了“古代劳动人民的教育”一章，把劳动人民的教育活动看作是教育史的重要方面，是劳动人民“如何取得生产斗争知识技能的活动，还有劳动人民进行阶级斗争的教育活动，教育本阶级的成员和后代，向阶级敌人进行斗争”[14]526。

另一体现教育史人民性的内容是对民主文学作品的分析。为什么要选择这个内容？从对教材文本中可以找到答案，因为民主文学作品“在激发阶级感情，揭露封建礼教的罪恶，传播民主思想，揭露封建教育缺点，在传播阶级斗争知识上具有重大意义”[14]540。“文学作品的教育作用，是广泛而又深远的，……来自人民的，具有强烈的人民性。从教育的角度看，这些作品具有丰富而深厚的教育意义的”[14]336。对此问题同样是采取“唯物—唯心”的方式，如把柳宗元看作是古代朴素的唯物主义进步思想家，并认为其作品《种树郭橐驼传》《梓人传》《捕蛇者说》等都是具有“相当的人民性的”[14]324,326。应当承认，带有民主性思想与文学作品都具有教育作用，但仅以民主性作为衡量标准，就扩大了教育史研究范围，也使学科界限变得模糊。[12]82

四、为什么“批判”取代了“继承”？

文科教材会议上提出的重视历史经验，“批判地继承”历史文化的原则并没有真正得到落实，而是以“批判”取代了“继承”。我们要追问的是，何以会出现这个问题？

(一)对“批判地继承”的把握

教育是人类社会专门的实践活动，不同时代的教育都会有属于教育客观规律的共性，即使是受时代社会和政治立场影响较大的教育目的与道德教育内容。但20世纪60年代的学术研究，一方面，学术问题与政治问题相互缠绕；另一方面，批判也好、继承也罢，总要有一个标准，这就是马克思主义、毛泽东思想，可是这个标准只具有方法论的意义，如何使之与特定学科的具体问题和方法相结合，也不是一个抽象原则就能确定的。

新中国成立后，“批判地继承”作为历史文化研究的基本原则，是一个在当时耳熟能详的口号。但落到具体研究中，往往就出现批判多于继承甚至以批判取代继承的问题。其原因在于，在以阶级斗争为纲的背景下，对此标准把握的不确定性。应该承认，对于文化来说，“批判地继承”是一个外在的政治标准，如民主性是以人民性、革命性、进步性为内涵，封建性则以反人民性、反动性、保守性为内涵。若仅以民主性衡量传统文化，则容易忽视文化本身的特性，将大量传统文化排斥在精华之外。另外，以“民主性的精华”和“封建性的糟粕”作为区分传统文化标准，在“批判”等于“舍弃”，“继承”等于“传承”的二分法思维中，又容易将文化继承减化为一种类似“优选法”的操作模式。同时，研究者站在今天的理论立场去评判历史，以教育遗产所不能达到的高度去要求古人，也导致对教育遗产的过多否定，只有批判而无继承可言。

(二)“唯物(先进)—唯心(落后)”的二元对立思维

教材运用“唯物—唯心”与“阶级分析”的思维模式，对古代教育制度、教育思想做出了标签化的评价。为何会出现这样的问题？

新中国成立后，历史唯物主义一直是我国学术研究的指导思想，而问题在于当时人们对唯物主义的理解。当时的知识界虽经过了思想改造和马克思主义理论的学习，但真正能从方法论高度上吃透并有效运用马克思主义理论的人，并没有多少，加之受理论界普遍接受的日丹诺夫哲学史定义的影响*日丹诺夫认为，“科学的哲学史，是科学的唯物主义世界观及其规律的胚胎、发生与发展的历史。唯物主义既然是从与唯心主义派别斗争中产生和发展起来的，那么，哲学史也就是唯物主义与唯心主义斗争的历史。”日丹诺夫著，李立三译：《在关于亚历山大洛夫〈西欧哲学史〉讨论会上的发言》，人民出版社1954年版第4-5页。，于是，作为“批判地继承”标准的马克思主义，就由方法论蜕变为具体的观点和分析问题时的具体方法，遂形成了以阶级分析为主的“唯物(先进)—唯心(落后)”的二元对立思想方式，甚至还认为，“历史上的唯心论都是坏东西，只有批判，很难吸收”[15]。在这样的逻辑中，虽然提出要“批判地继承”传统文化，同时也有学者指出，教育史研究不同于哲学史，哲学史上的唯物与唯心的斗争难以说明教育史上的斗争，评价教育史上的人物要以其教育思想的进步与保守为标准，而不应以其哲学思想的“唯物唯心”为评价标准来推出教育思想的进步与保守问题[16],但由于缺乏明确的标准与可操作性，以至于最终还是以阶级性作为评判历史文化的标准。正如亲身经历过当时批判运动的著名学者费孝通所说：“要批判资产阶级唯心主义思想体系，就有不少人弄不大清楚什么是唯物的，什么是唯心的那一套。唯物和唯心的界线弄不大清楚，只有简单地划一下，说凡是资产阶级国家里讲的学术都是唯心的，凡是社会主义国家里讲的学术都是唯物的”[17]。

教育史研究中“批判地继承”的思想困扰，隐含着政治标准与历史主义的冲突。应该说，忽视历史文化的阶级性、政治性是错误的；但以阶级性、政治性代替文化本身的规律，忽视甚至否认文化本身的复杂性和独立性，同样是不正确的，其中也隐含着简单处理历史文化问题的危险。

(三)研究者的心态

教育史编写中“批判地继承”的思想困扰，源于这样的逻辑：如何既写出教育史的基本内容，又符合当时社会政治的基本要求，尽可能地不犯或者少犯政治错误。新中国成立后，学术领域的思想改造运动、教育领域批判以杜威实用主义为代表的欧美教育理论以及由此引出的对陶行知、胡适教育思想的批判，都是为了确立马克思主义在新中国意识形态中的指导地位。但以大规模群众运动取代深入、细致的思想和学术讨论，也形成了用政治运动解决意识形态问题的批判模式。20世纪60年代初，尽管开始对此前文化教育上违背客观规律所造成的混乱有所反思，学术研究的氛围也变得相对宽松，同时，经过几年的马克思主义理论补课后，学者们也尝试运用历史唯物主义重新认识教育历史，但阶级斗争的形势与标签化的逻辑，使得文化教育领域的批判势头依然不减。当时，教学研究与教材编写需要老教师的参与，但同时，对于这些旧知识分子还是提出了“改造”的问题，如60年代初期，学术界开展的以反对现代修正主义为中心的学术批判运动，目的就是清理教师和学生头脑中的资产阶级思想，培养无产阶级自己的教育理论队伍。[18]这可能是一个十分矛盾的心态：要使用这些知识分子，又要对其进行不断的“改造”。这种“改造”本身就说明旧的知识分子还没有“改造好”，还不是我们的“一部分”。这种矛盾状态也会影响到教材编写“批判地继承”的具体落实。

另外，从原则上讲，“批判地继承”似乎不是什么问题。文科教材会议提出要运用马克思列宁主义、毛泽东思想的立场、观点、方法，批判地继承民族文化遗产。但这只是一个原则，在涉及具体问题时，“批判地继承”就是一个大问题。这也就不难理解，为什么有人会在教材编写组小组座谈会上，表达出“批判地继承是一个十分困难的问题，教师总是怕自己犯抽象继承的错误”之类的担心。[19]

新中国成立后，“批判地继承”文化遗产作为马克思主义的一个基本原则而成为历史文化教育研究的指导思想。《中国古代教育史》编写中隐含的政治立场决定哲学思想、哲学思想决定教育思想之科学性质(唯物和唯心)的理论预设，可以看作是用历史唯物主义理论来指导教育史学术研究的一次实践。尽管存在着明显的政治经济决定论的时代痕迹，但这本教材仍被认为是新中国成立后到“文化大革命”开始前，我国教育史学界编写的质量最高的教材之一。[20]

参考文献：

[1] 毛泽东.中国共产党在民族战争中的地位[M]//毛泽东选集第2卷,北京:人民出版社,1991：533-534.

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[3] 陆定一.百花齐放、百家争鸣[N].人民日报,1956-06-13(2).

[4] 毛泽东.应当充分地批判地利用文化遗产[M]//毛泽东文集第8卷,北京:人民出版社,1999：225.

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[7] 陆定一.教育必须与生产劳动相结合[J].红旗,1958(7).

[8] 中国古代教育史编写组已拟出编写大纲初稿[Z].北京师范大学档案馆.教务处档案,1961(14).

[9] 关于编写中国古代教育史几个问题的请示报告[Z].北京师范大学档案馆.教务处档案，1961(14).

[10] 两次中国古代教育史大纲座谈会纪要[Z].北京师范大学档案馆.教务处档案，1961(14).

[11] 杜成宪，邓明言.教育史学[M].北京：人民教育出版社,2004：126.