后现代视域下的大学英语教学实践

常 捷

(北京石油化工学院 外语系，北京 102617)

一、后现代教学理论

在后现代视域下，后现代教学理论呈现出纷繁多样的状态。众多后现代教育家从不同角度对教育目的的唯一性进行了解构。吉鲁和阿罗诺维兹在《后现代主义:政治文化与社会批判》一书提出了“边界教育学”理论(border pedagogy)，这一理论认为，任何政治和文化壁垒都应该被清扫，认为只有在多元文化背景下进行多元文化教学，才能培养出超越形而“上”与“下”边界的人才。吉鲁认为，应该反对任何有悖民主精神的新自由主义和帝国主义，反对具有霸权性的优势文化，提倡并保护具备特殊性的个性文化。麦克拉伦认为，教育就是要促进学生对社会的了解，激发学生的社会意识。西方女性主义者马丁在《未来内部平和的教育》一文中也从女性主义的视角提出，教育的目的是为了达到家庭内部平和、社会内部平和以及国家内部平和，从而达到世界大同，社会和谐［1］。

后现代教育家对以泰勒为代表的现代教育家的线性的、单一的、封闭的课程理论进行了解构。多尔在《后现代课程观》一书中提出了4R课程理论。所谓4R，指的是丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(relations)以及严谨性(rigor)［2］。所谓丰富性(richness)，即认为不同学科有不同方式诠释课程的丰富性。丰富性强调课程设置的深度和广度。以大学英语教学实践而言，对教材文本中的隐喻、文化背景等方面的解释和探索性、批判性学习就使得大学英语课程得以具有丰富性。多尔提出的循环性(recursion)和现代主义教育观中的循环性学习是截然不同的，，他认为循环的目的不是为了简单的加深记忆和提高成绩，而是使学习者得以反思和提高。所谓关联性(relations)在教育领域是强调课程内部结构之间的关系，课程和课程内容母体之间的相关性。另一个有关关联性的解释是从阐释学和宇宙学角度看文化方面的关联。就大学英语教学而言，课程内部听说读写的教学内容相互关联，而英美文化母体又为大学英语课程提供了丰富底蕴。最后，多尔强调各种概念的多种备选性和可能性，即严谨性。总之，多尔理论突破了泰勒课程理论的局限性，否定泰勒有关课程理论线性实质，肯定了后现代主义课程的非线性特征，将教师定位为有权威性的学习者团队中的平等成员，提出了去中心、重调整、可调整的全新后现代课程观。多尔否认课程目标的预先制定性，强调课程内容的不确定性，肯定课程实施的开放性、师生共建性和创造性。

二、后现代视域下的大学英语教学实践

后现代教育理论对教学观念和方针、教学范式和手段以及教学测试方法等方方面面都有着颠覆性意义。以下就以大学英语教学实践为例，谈谈后现代教学理论的影响。

在教学观念方面，后现代教学观否认教学是教师向学生单向灌输知识的过程，认为可以通过师生对话、提问等形式达到师生双向的沟通，从而使学生在批判性的思考过程中学习到相关知识。后现代教学观提倡并鼓励创新性，否认权威答案，很多问题的答案都是开放的，不唯一的。学习者在这种批判性、对话性学习氛围当中，往往不自觉地从学习客体转变成了学习主体;知识本身也从静态、稳定的意义系统转变成了动态、变化的自我调节系统。大学英语教学实践当中，这样的例子不胜枚举。在英语教学的课堂上，即便是广为承认和接受的传统教材文本也可以有不同的解读方法。学习者的多元解读模式得到了教师的鼓励和肯定，学生的创新性思维和批判性意识得以最大程度的保护。

从教学方针而言，后现代教学理论解构了建构主义有关以学生为中心、以教师为主导的方针，提出教师和学生平等、民主、对话的方针。在大学英语教学实践当中，从教学设计到课堂讲授，从作业到评价无不贯彻了这一方针。下面以大学英语第一册第七单元《试吃者》的教学设计为例，谈谈这种平等、对话、多元融合的教学设计理念。在四个学时的教学设计当中，以教师讲授为主的词汇和内容学习只占很少一部分，大部分的教学内容实施是采用师生对话的方式进行的。如文化背景知识由学习者在课下整理、梳理后在班里进行分享和展示。其他学习者和教师都可以对展示内容进行点评、提问和协商。在语言学习当中，学习者被要求分成小组，主动发现课文中的新单词、重点单词和长难句，教师、小组成员和各个小组之间可以对话、协商和沟通，借助校内外的信息网络，就这些语言点进行探索性学习。在课文内容的理解方面，教学设计了“鱼缸(fishbowl)”展示这个环节，就是让一个学习小组表演课文内容，教师和其他学习小组进行点评，并为设计课文的后续内容进行假设和延伸。而这一课的作业就是续写这个故事，当然这个作业的答案是完全开放的。整个教学设计当中，学习者和教师之间并不存在一个绝对的中心，师生之间是对话和协商的，关注的是文化、语言和学生实践能力培养的多元融合。这就是后现代教育观在大学英语教学中的实践。

从教学范式和手段而言，随着计算机网络技术的不断发展和Internet的广泛使用，现代远程教育越来越受到人们重视，面向网络的教学设计也越来越受到人们的关注［3］。各高校都设有校园网，学习者可以从互联网和校园内网得到海量信息。与此同时，耶鲁大学、哈佛大学、清华大学等国内外知名学府都开设了网络公开课，学习者只要注册后就可以进行网络学习。就大学英语教学而言，网络学习也成了常态，以外研社和外教社为首的国内知名出版社为大学英语教学设立的“新视野”和“新理念”教学网站，学生可以在课堂教学以外从这些网站上获取大量教材相关信息，丰富了课程内容的母体。“句酷”和“冰果”英语作文批阅系统被广泛运用，学习者在网上撰写的论文可以得到计算机即时批阅，教师可以在计算机批阅之后再进行人工批阅，学生可以就教师批阅的情况用BBS的方式和教师沟通，从而达到学习者、计算机和教师三者之间的有效对话和协商。总之，网络化是后现代教育观当中非常重要的一环，网络化教学可以很好解决多尔课程论中提出的4R问题，保证教学内容的丰富性、反省性经验的可循环性，确保了课程与课程内容母体之间的关联性、各种概念的多种备选性和可能性，即严谨性。

从教学评价来看，后现代教育观否认用单一的僵化的手段对学习者进行评价，因为在后现代视域下，每个学习者都是独一无二的个体，用唯一标准来衡量教学效果和教学价值是荒谬的。在大学英语教学实践当中我们发现，每个学习者有自己与众不同的教育背景、家庭背景、生长环境和性格特征，真的很难用单一标准来测量学习者的学习情况。比如，在同一班级中，学习者由于英语基础不同，入学考试成绩可以存在天壤之别。经过一个学期的努力，假设一个基础较差的学生刻苦努力(甲)，一个基础较好的学生学习懈怠(乙)，但由于采用的是僵化不变的水平测试，甲生依然可能不能通过考试，而乙生却可能“低空飞过”。这就造成了评价结果的不公，从而打击甲生的学习积极性，甚至对学生自信、积极的个性培养产生负面影响。因此，在大学英语教学实践当中，我们重视形成性评价，将课程考试和水平考试结合起来，力争给学生以过程性、发展性、形成性的较为公正的评价。档案袋评价法是重要的后现代教育评价法之一。2002年鲍里奇在《有效教学方法》一书中提出了档案评价要对学习者自身水平、长时间的学习成绩以及学习成果三个方面作出评价。而教学评价的主体不应该仅仅是教师一方，还应该包括家长、其他学习者、社区成员甚至是学习者本人。

总之，后现代视域下的大学英语教学实践消解了教师中心论，解构了教师话语霸权，强调师生之间平等、对话、协商的和谐关系，重视教学内容的多元融合，鼓励学习者开展批判性反思，重视学生实际能力的培养，提倡多元性、动态性、形成性评价。

［1］陈建华.后现代主义教育思想评析.外国教育研究［J］，1998，(2).

［2］Doll，W.E.A post－modern perspective on curriculum.New York:Teachers College Press，1993.

［3］那一沙.教学设计研究综述［J］.西南交通大学学报(社会科学版)，2013，(3):112.