均衡发展背景下特殊教育师资培养模式研究*

2014-04-17李芳

教育与教学研究 2014年3期

李芳

(天津体育学院天津 300381)

教育均衡发展,主要是指“依法保障公民平等接受基础教育的权利和义务,通过调整资源配置而提供相对均等的教育机会和条件,以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡”[1]。就教育均衡发展所包含的三个层面而言,任何一个层面都与教师资源有密切的关系:保证人人都有受教育权意味着须有充足的教师配备,教育机会均等、质量均等则要求师资水平、结构配置等方面有相对均等的条件。因此,教师资源是最终实现教育均衡发展的关键因素。与普通教育相比,特殊教育起步晚、起点低、基础差,发展速度明显落后于普通教育,自身发展也存在诸多不均衡现象,要在此种困境中求得教育的均衡发展,师资是最直接、重要的因素。

一、特殊教育师资非均衡发展的现状

教师是保证教育质量的关键。虽然改革开放以来特殊教育师资在整体上得到了巨大的发展;但由于历史、经济、制度和政策导向上的原因,当前我国特殊教育师资发展不均衡是一个“现实性存在”。

(一)数量分布上的不均衡

首先,特殊教育师资数量整体而言存在严重短缺现象。以教育部2012年的统计数据为例,特殊学校在校学生为37.88万人,如按发达国家特殊学校师生比1∶4来计算,则我国需要近10万专任教师,而2012年特殊教育专任教师仅有4.37万人。另据笔者统计,2012年全国仅有24所院校专门培养特教师资,以平均每校每年50名毕业生统计,每年培养的毕业生也不过千余人,而且这些毕业生还可能由于升学、另择他业等原因离开特殊教育的岗位[2],远远无法满足我国目前特殊教育快速发展的需求。

其次,特殊教育师资数量分布存在地域性不均衡。地域因素会极大地影响教师的流向,越是贫困的地区和学校,特殊教育的师资缺口越大。从历届已毕业的高校特殊教育专业的学生来看,绝大多数学生选择留在大中城市,且主要在一些经济发展位于全国前列的城市,很少有人去西部落后地区。例如,戴光英对西南师范大学已毕业特殊教育本科学生所做的调查显示:毕业生中从事特殊教育一线工作的,去向沿海地区城市的占18.18%,去向直辖市和省会城市的占72.72%,去向中等城市的占9.09%,没有流向县乡镇的学生[3]。

(二)结构配置上的不均衡

结构配置上的不均衡首先表现在年龄结构的不均衡。总体来看,我国许多大中城市特殊教育教师的年龄结构趋向以中青年为主,结构较为合理。以江苏省特殊教育学校教师的年龄结构为例,其主力集中在25-44岁之间,占全部教师的六成以上[4]。这部分教师大都有丰富的工作经验和技能,是各个学校的中坚力量。而在西部和偏远地区,特殊教育师资的年龄结构还存在严重问题。例如,李镇译和勾柏频的调查显示,在贵州办学历史比较悠久的安顺盲聋哑学校,40岁以上的教师占48%,30岁以下的教师仅5%,教师队伍严重老化;而新开办的六盘水市特殊教育学校,40岁以下的教师占70%,虽年富力强但教学经验少,教师队伍整体实力不高[5]。

除年龄结构不均衡外,学历结构不合理问题也较突出。从国家近几年发布的统计数据可以看出,我国特殊教育教师的学历水平呈现出逐年提高的态势,但总体水平不高。以2012年为例,特殊教育专任教师 43697人,其中:专科学历 17665人,占40.4%;本科学历 22480人,占 51.4%;本科层次人数稍过半,专科层次人数依然占相当比重①。虽然目前专科层次已符合国家的最低学历标准,但全国义务教育阶段对教师学历要求的总体趋势已然向本科方向发展,这与整体趋势的发展是不相吻合的。另外,虽然高中及高中以下学历层次人数不多,但仍削弱了教师的整体水平,而且研究生毕业人数仅占1.4%,高学历教师非常缺乏。

另外,学科结构不均衡是特殊教育师资配置不均衡的又一突出表现。在各地对特殊教育师资的实证调查中,很多特殊学校均反映缺乏律动、艺术、体育、英语、职业技术、康复等学科的教师。例如,王辉等人对江苏省特殊教育教师初始学历的调查显示,初始学历为音乐、体育、美术、中文、英语、数学、信息技术、听力语言康复的教师所占的比例均不到3%[6]。为了解决这一问题,特殊学校除了聘请代课教师外,只能跨学科安排教学。比如,李凤英等人对广东省特殊学校的调查显示,职业技术类课程由非专业教师教学,英语、汉语言文学专业的教师从事数学科目的教学,且这种类似现象在特殊教育学校还普遍存在[7]。

(三)质量发展上的不均衡

1.专业化程度低。(1)特殊学校教师专业素质不高。根据王雁等人的研究显示:在所调查的145所特殊教育学校的教师中,“初始学历专业为特殊教育的教师占有效样本的31.9%,非特殊教育专业的教师占有效样本的68.1%;目前学历专业为特殊教育的教师占有效样本的21.8%,非特殊教育专业的教师占有效样本的78.1%”[8]。这些数据说明,大部分特殊教育教师在入职前,并未系统学习过特殊教育的知识和技能,不具备特殊教育方面的基本专业素质。虽然很多教师工作后会采取多种形式继续深造,获得第二学历,但受各种条件的限制,他们所选择的专业大多是普通教育领域内的,仍然较少接受特殊教育的系统培训,特殊教育专业素质实质性提升程度不高。另外,即使是具有特殊教育专业学历的教师,其实践性专业技能也是比较缺乏的。由于我国在特殊教育师资的教育培训上采取综合性、不分类的方式,培养出来的教师熟悉特殊教育领域内的理论知识、基本教学原则,可以对特殊儿童进行一般的、适合个别需要的教学和辅导,但是却缺乏如语文、数学、英语类的专科知识,也缺乏针对身心缺陷的康复教育和劳动职业技能教育的实践知识。这些教师在承担特殊学校语文、数学、英语等核心课程或是康复、职业技能课程的教学时,显示出较大的局限性。(2)随班就读教师普遍缺乏特殊教育知识。据教育部统计,2012年全国在校残疾儿童37.88万人,其中在普通学校随班就读的残疾儿童为19.65万人,占在校残疾儿童的51.9%①。大多数残疾儿童都在普通班就读。根据国家的要求:“随班就读班级的任课教师,应当具备特殊教育基础知识和基本技能,了解随班就读班级教育教学的基本原则和方法。”[9]但在我国目前的教师教育中,绝大多数高校的普通师范生并没有被要求必须修习特殊教育的学分。汪海萍的研究显示:在她所调查的137所师范院校中,只有19所即13.9%的院校开设了特殊教育必修或选修课,且这19所师范院校中坚持每学年开设特殊教育课程的很少,“即使每学年都开设特殊教育课程的院校,也受重视程度、师资、学时等条件的制约,规模很小”[10]。普通小学随班就读教师特殊教育专业知识缺乏,专业素质不高,既造成教师在教学实践中的困难,也影响到了他们对随读残疾儿童的接纳。例如,于玉东等人对河北省残疾儿童随班就读的现状进行调查时就发现,77.5%的随班就读教师因对残疾儿童不了解,缺乏相关的专业知识,不知道该如何对待这些残疾儿童而不愿接纳残疾儿童随班就读[11]。

2.在职培训少且效果不理想。在职培训应是提高特殊教育教师专业素质最有效、最便捷的途径,也是师资培养中不可缺少的必要环节。据王雁等人对全国特殊教育学校教师的调查结果显示:虽然入职后,约有90%的教师接受过特殊教育专业培训,但其中“接受过1-5次培训的为44.0%,接受过6-10次培训的为20.3%,接受过11次以上培训的为25.7%”[8]。特殊教育教师接受在职培训的数量是非常不够的。而这其中又存在区域上的不平衡,北京、上海、广州等地区教师在职培训的机会明显多于西部落后地区。而对于随班就读的教师来说,在职培训特殊教育知识的机会就更少了。邓猛在对湖北省的随班就读教师调研时发现,只有4%的农村随班就读教师接受过短暂的、系统的专业培训,71%没有接受任何相关培训,15%仅接受过少于一周的培训,不仅城市有67%的教师没有接受过任何特殊教育培训,而且几乎没有教师受过系统的培训[12]。

二、特殊教育师资非均衡发展的原因

(一)社会经济发展不均衡

社会经济发展的不均衡是教育发展失衡的根本原因。这种发展的不均衡表现在东、中、西部之间经济发展不均衡,城市与农村之间发展不均衡,以及各阶层之间发展上存在差异。这些差距不仅引发了一系列的社会问题,也导致教育经费投入及师资发展的不均衡。例如,上海、广东等沿海地区的特教经费投入明显高于甘肃、青海等西部内陆地区,在某些经济欠发达地区政府拨款甚至只能维持教师的基本工资[13]。随着社会主义市场经济的推进,大中专院校学生择业时普遍“双向选择”,教师的配置不再是政府主导的定向配置,而是逐渐走向开放、多元的市场调节,优越的工作环境、较高的收入回报、先进的管理制度和教育理念等吸引着优秀毕业生和骨干教师;反之,如若失去待遇和环境的吸引,农村和落后地区成为人们纷纷逃离的地方。

(二)特殊教育与普通教育二元分割,且二者的发展相差悬殊

虽然近些年我们一直在呼吁、追求“全民教育”、“全纳教育”、“教育平等”,但特殊教育与普通教育之间的壁垒依然没有打破,发展速度和质量也相差悬殊,远未形成均衡、完整的全民教育体系。受传统精英教育思想的影响,我们的教育更多地倾向于不断甄别、筛选,择出优等生进行重点培养,而将落后者淘汰掉,残疾与其他处于弱势的学生自然也处于被忽视的境地,所谓的“全纳教育”还只是学者们在图纸上描绘的蓝图而已。并且,教育财政和教师人事制度也都向所谓的重点校、示范校倾斜,从而导致了残疾学生和正常学生之间、普通学校和特殊学校之间、普通师资培养和特教师资培养之间的“马太效应”更为突出,甚至还有少数师范大学中的特殊教育专业因为专业人才少、学科基础差、学院不重视等原因,在与其他学科相比时经常处于劣势,处境维艰。普通教育与特殊教育之间壁垒森严、二元分割,也使得普通师资和特殊师资的培养体系各自为政、相互独立,普通师范生的课程中少有系统的特殊教育的知识,普通教师的职后培训鲜有涉及特殊教育的内容,教师资格的考核也未包含特殊教育的成分。这显然无法满足普通班特殊学生随班就读的需要,与“教育平等”的目标相去甚远。

(三)培养模式单一,脱离市场需求

目前,我国特殊教育师资的培养是专门、定向模式下的师资培养,以教育课程体系为知识框架,开设大量的教育学、心理学课程,让学生能具备丰富的特殊教育理论。虽然这在改革开放初期极大地促进了特殊教育师资的发展;但是随着社会变迁,特殊教育的发展,这种带有单一、定向性的特殊师范教育面临着严重的困境,已经越来越难以适应新的形势需要。近年来,特殊教育学校在招聘教师时更倾向于选择数学、中文、计算机、康复等专业的大学毕业生,对缺乏学科课程知识与实践技能的特教专业学生的需求开始降温。另外,如今特殊教育对象不仅只是传统的三类特殊儿童,脑瘫、自闭症、学习障碍、多重障碍等多种类型的特殊儿童也都纳入到特殊教育的范畴。不仅“特殊教育师范教育的培养体系和目标更新缓慢,培养出来的师资缺乏新生残障门类教育、康复方面理论经验,跟不上市场的需要,造成专业人才培养的‘断层'”[14];而且这种沿袭多年的职前教育模式还很少考虑到教师职后培训的需要,而职后教育又多专注于学历提高,少有对教师职前教育背景的研究,其结果是:职前与职后教育在多有重复的同时,对教师职业素养的某些缺憾和空白点却无法涉及。

(四)从业准入资格认定制度不完善

教师是教学活动的主体,教师的质量对教育的质量可以产生决定性的影响。特殊教育的对象表现特殊且差异较大,这决定了特殊教育教师需要更强的专业性,他们不仅要有规定的学历资格,需要具备对普通教师所要求的一切基本条件,还需要具有专业的知识和经过专门的训练才能够胜任特殊学校的教学工作。但目前我国对特殊教育的教师仅有学历要求,并没有专门的从业资格要求。这使得特殊学校在招聘新教师时将教师的学历作为首要条件,导致许多未受过特殊教育专业训练的教师从事特殊教育工作。因为没有准入资格的限制,有些地方甚至“为缓解生源减少与教师富余的矛盾,直接将普通中小学部分年轻教师分流到特教学校工作”[14]。这种做法令特殊学校根本无法根据需要补充新的、专业的特殊教育教师,造成了特教师资专业结构与学科结构的更加不平衡。

总体而言,我国特殊教育师资非均衡发展的成因是极其复杂的,涉及社会和教育发展的诸多方面,并成为实现教育公平和平等的一个瓶颈。要解决特殊教育师资均衡发展问题,既需要法制、经济、文化等各方面的健全,还需要教育教学的改革。本文仅从师资培养模式的角度探讨如何在现有条件下使特殊教育的师资获得均衡发展。

三、建构面向教育均衡发展的多元化、可持续的特殊教育师资培养模式

在当前形势下,国家已通过各种形式加大了对特殊教育师资培养的投入和力度,除大力支持和发展现有特殊教育院校外,还鼓励各师范院校与综合性院校增设特殊教育专业,增加培养人数,提高培养质量。虽然国家的经济投入和政策鼓励是非常必要的,但我们更强调转变观念,建立面向教育均衡发展的开放、多元、可持续发展的特殊教育师资培养模式。

(一)构建以师范院校为主体的,综合院校参与的,开放、多元的职前培养模式

这种模式倡导的是“师范性”与“学术性”之间的相互融合、优势互补,培养出能针对不同类型特殊儿童的不同特殊需要,既可以进行学科综合教学,又能进行语言、运动、感知觉康复以及心理辅导等的专业型、复合型人才。具体而言,根据现有的实际情况,可以有以下几种模式。

1.“学科专业课程+特殊教育专业课程”模式。这种模式主要是针对普通师范院校非特殊教育专业的学生。其重点在于在普通师范专业的课程设置上融入部分特殊教育课程,或在普通课程中插入特殊教育相关内容,让普通师范生掌握必需的特殊教育知识与技能,以适应全纳教育、融合教育的需要,满足不同学生的需求。比如:面向全体师范专业学生开设特殊教育课程模块,并将之设定成为教师教育中的必修课程;在师范生必修的教育学、心理学课程中,增设各类特殊儿童心理特点、教育需要、教学原则和方法等内容;在公共必修课如思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理等课程中,介绍残疾人保障法的内容,介绍教育平等、教育民主化以及全纳教育的理念;等等。

2.“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”模式。这种模式主要针对综合院校的学生。随着高等教育的快速发展,当前我国对教师的职前培养,是以师范院校为主体,同时鼓励其他高等院校积极参与,使中小学教师的专业结构和学科结构多样化。这样,综合性院校也开始参与教师教育。“学历证书+教师证书+特殊教育专业资格证书”模式就是针对这类学校的学生的,它强调未来的特殊教育教师必须首先具有大学本科及以上的学历,在取得教师资格证书后,再经过特殊教育专业的系统培训,通过理论知识和专业技能考核后取得特殊教育师资的专业资格证书,获得从业资格。

3.“学科专业+特殊教育专业”模式。这种模式主要针对的是特殊教育专业的学生。主要是在特殊教育专业的课程设计中融入部分学科专业课程,如数学、语文、康复等,其培养重点是要培养出:既具有丰富的特殊教育一般性理论知识,又具有某具体学科知识的专业技术型人才,使他们能够在当前特殊教育的对象发生变化,学校对师资的要求逐渐提高的情况下,做好学校的各项教学、研究和康复工作。这样,既能满足各类特殊儿童的不同需求,又可以增加特殊教育专业学生的就业机会。2013年华东师范大学与上海中医药大学合作新设立的教育康复学专业,就是这样的培养模式,这种模式将培养出既具有康复技能又具有特殊教育教学技能的“双师型”人才。

前两种模式,既可以解决目前特殊教育师资培养数量少、规模小的问题,又可以改善特殊学校教师学科能力不强的现状,还可以很好地与普通教育进行融合,提高随班就读教师的专业水平。第三种模式主要解决的是特殊学校教师学科水平不高、专业技能缺乏、实践能力不足的问题,通过增设学科专业的课程来满足现代特殊学校对复合型专业人才的新要求。

(二)建构灵活多样、新颖实用的职后师资培养模式

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出:“完善教师培训制度,将教师培训经费列入政府预算,对教师实行每五年一周期的全员培训。”但实际情况是“基础教育教师培训远远落后于形势需要,国家级骨干教师培训计划项目是杯水车薪……难以满足更加广泛的培训需求”[15]。在这种情况下,针对特殊教育教师的需要,适应教学方式和学习方式的变化,建构灵活多样、新颖实用、针对性强的教师职后培养模式就非常有必要了。

1.以高校为依托的集中培训模式。“专业化的人才依赖于专业化的培养,学术标准与规范的把握离不开具有较高专业能力的高等特殊教育师范机构及师范大学中特殊教育专业的参与。”[16]特殊教育师资的职后培训离不开高校在理论、学术研究方面的引领作用。虽然,这种职后培训模式能够在短时间内,有针对性地、大规模地迅速提高特殊教育教师的知识和技能;但是,这种以理论培训和学术研究为特色的高校集中培训模式很容易脱离教师教育的实际,让培训流于形式。我们倡导高校在开展这种集中培训之前,应有专人及时深入到特殊学校调研,针对一线教师的切实需要,结合特殊教育知识的理论体系,制定切实可行的培训计划,由高校根据所制定的计划有步骤地、有针对性地、系统地开展理论和实践培训。

2.体现自身特色的校本培训模式。校本培训是指以学校为单位,面向本校教师的需求,密切联系本校学生学习和生活实际的师资培训模式。它比较符合我国地域分布广、培训任务重、经费短缺的实际情况,一经提出就受到广泛重视。学校为保证正常教学的需要,不可能让所有的教师都经常性地外出参加集中培训,并且外派的学习不一定能满足本校教师的需求。这时,校本培训模式就凸显出它的优势。学校通过结合自己的专长和特色,由老教师或骨干教师带领,因地因时对青年教师进行各种形式的培训,使青年教师在实践中掌握特殊教育的知识和技能,提升能力、提高素质,更好地为本校学生服务。这种模式应该成为特殊教育教师职后培训的主要模式之一。

3.特殊教育专家巡回指导模式。这种模式主要是选派若干特殊教育的资深专家,在特殊学校或有随班就读残疾学生的普通学校之间巡回,就教师在教学时遇到的各种问题,如特殊学生的心理、个别化教育计划的制定、如何与家长合作开展教育等,开展各种形式的指导和帮助。目的是及时解决特殊教育教师面临的各种教学问题,增强他们的综合教育水平,提高学校教育的质量,更好地为特殊儿童服务。这种培训形式不仅能从理论上对特殊教育教师进行指导,而且能及时地解决问题,针对性较强,成本也相对较低,是今后特殊教育教师职后培训不可缺少的重要模式。

4.远程培训模式。“远程教育模式是利用现代网络手段和信息技术,以多媒体、交互式为特征,远距离、快速度、高质量传送教学声像、图文和数据,是一种跨越时空的教育方式。”[17]在以往的特殊教育教师培训中,大多采取集中培训的形式,经常出现工作和培训相矛盾或是不能同时进行大面积统一培训的情况,例如不是学校的每一位教师都能统一参加培训、地处偏远的乡镇教师统一集中有困难等等,这使得集中统一培训的效果受到一定限制。采取远程培训模式则可以在某种程度上解决此类问题,教师可以“足不出户”,参加培训又不离岗,灵活地根据自己的时间安排自己需要的学习内容,这样在不耽误工作的情况下,培训的人数增加了,培训的内容更适合教师的需要,培训的质量也就会落到实处。当然,远程教育模式很容易流于形式,有调查显示它是教师们最不认可的职后培训模式[18]。所以,要实施这种模式不仅需要政府提供技术支持、合适的教材,还需要实行严格的质量监控和考核制度。

(三)建构连续、统一和终身化的职前职后一体化培养模式

我国很多现有的特殊教育师资培养模式,并不具有连贯性和系统性。特殊教育专业的学生在经过学校的职前培养后,就被假定为具备了特殊教育教师在工作时所必需的所有基本素质,具有一次性、终结性的特点。职前教育不考虑职后教育、终身教育的需要,职后教育也没有系统规划与职前教育的衔接。这种割裂性、分离性、终结性的培养模式会使教师的知识很快陷于陈旧,个人职业生涯的发展受到限制,不仅容易产生职业倦怠,甚至还会在某种程度上阻碍各项教育改革的进行。

随着终身教育思想越来越被人们认同,国际上教师职前培养、入职培训与在职进修的界限越来越模糊,师资的培养模式从原来的“以课程、教材、教师为中心”转变为“以学校为中心”、“中小学与大学合作”等培训模式,使教师培训更加紧密地结合中小学教学实践。要使我国特殊教育的师资获得均衡发展,非常有必要改革传统上特殊教育教师职前培养和职后培训分离的状况,应大力提倡在我国现有特殊教育师资培训体系的基础上,建立职前职后一体化培养模式。这种模式将教师的培训作为一个连续、统一和终身化的过程,其重点是紧密结合特殊学生的教学实践。

近些年,很多普通师范类高校在这方面做出了很多尝试,例如:唐山师范学院与唐山市教育局结合,采取“师范类学生顶岗实习,被顶替教师脱职培训”的模式对农村基础教育教师进行培训,河北师范大学也实施了“顶岗实习支教”工程等等,这些新的培养模式的尝试,不仅较好地提高了学生教学能力和综合素质,同时也促进了农村教育发展。

欣喜的是,西南大学教育学院在特殊教育专业学生中也开展了类似的尝试——“小松树”服务计划,其做法是让师范大学生下到贫困地区基层教学一线,以顶岗实习的方式缓解贫困山区特殊教育师资匮乏、教学水平不高的问题,为农村特殊教育输送“新鲜的血液”。这项计划将特殊教育的职前职后教育有机结合,不仅提升了特殊教育专业大学生的教学实践能力和综合素质,而且还搭建了一个服务农村特殊教育的平台,缓解了老少边穷地区特殊教育落后的现状,实现了培养人才和服务社会的统一,非常好地促进了特殊教育师资的均衡发展。

虽然,目前这种模式还处于尝试阶段,也还存在诸多不足;但是,这种强调大学教师和中小学教师的有效合作,强调紧密地结合特殊学生教学实践,强调连续、统一和终身化的职前职后一体化培养模式,应成为我国今后特殊教育师资培训的重要参考方向。

综上,建立开放、多元、可持续发展的特殊教育师资培养模式是促进特殊教育均衡发展的重要保障,当一大批高素质、高技能的特殊教育专业教师被培养起来后,特殊教育才能获得保证质量的均衡发展。上述的这些模式在实施过程中,还需要尊重各地区或者各学校的实际情况,根据当地的经济和教育水平,选择合适的培训模式,这才是均衡发展的重点和核心。

注释:

①数据来源于中华人民共和国教育部门户网站。

[1]教育部.教育均衡:面对差异追求公平[N].中国教育报,2005-11-15,(3).

[2]昝飞,江琴娣.美国特殊教育师资问题及对我国的启示[J].中国特殊教育,2008,(11).

[3]戴光英.西部特殊教育师资培训探究[J].中国特殊教育,2004,(11).

[4]蒋云尔,王辉,范莉莉.江苏省特殊教育学校教师队伍的现状与对策[J].中国特殊教育,2008,(8).

[5]李镇译,勾柏频.贵州省特殊学校师资培养的现状与对策研究[J].中国特殊教育,2006,(5).

[6]王辉,王姣艳,张茂林.江苏省特殊教育学校教师学历情况调查研究[J].中国特殊教育,2008,(12).

[7]李凤英,郭俊峰,沈光银,陈月明,黄志.广东省特殊教育学校师资建设现状及对策研究[J].中国特殊教育,2010,(1).

[8]王雁,肖非,朱楠,魏寿洪,李欢.中国特殊教育学校教师队伍现状报告[J].现代特殊教育,2011,(10).

[9]李泽慧,周珉.对随班就读教师差异教学能力构成的分析[J].中国特殊教育,2009,(1).

[10]汪海萍.普通师范院校特殊教育课程开设情况的调查[J].中国特殊教育,2006,(12).