当代中国乡村教育存在的困境——关于《村落中的国家》

刘 苹，马静淑

(1.德州市乐陵花园小学，山东德州，253600；2.潍坊临朐县五井镇五井小学，山东潍坊，262603)

一、当前中国乡村教育的困境

(一)乡村教育资源贫乏

教育资源是学生接受教育的基础要素。当前，我国乡村教育在发展的道路上步履维艰，进步缓慢，这与乡村教育资源的匮乏不无关系。而现今的乡村学校无论是硬件资源还是软件资源都处于匮乏的境地。首先，教育经费不足是制约乡村教育发展的主要因素。乡村教育经费主要来源于国家和地方财政的支持。然而，自20世纪90年代起，我国开始实行分税制的财政体制改革，地方财政收入压力增大，加之教材和教师工资上涨，许多乡镇都出现了拖欠教师工资的现象，教师教学积极性严重受挫。同时，教育经费不足还直接制约着教学设施的完善，狭小的校园，破烂的桌凳，稀有的学生活动场地，更不用说现代化的教育手段、网络设施和其他教育活动设施，许多贫苦乡村的孩子不得不在年久失修的危房里学习。其次，师资匮乏是钳制乡村教育发展的又一要素。尽管近年来国家为鼓励大学生支持乡村教育出台了一系列优惠政策(如免费师范生，研究生支教团等)，但这依然未能从根本上扭转乡村教师短缺的局面。

(二)乡村教育质量降低

乡村教育资源的贫乏不仅限制了乡村教育的发展速度，更是制约着乡村学生的教育水平。乡村学校的地理环境、生活条件、福利待遇相对较差，使之缺乏吸引力。外边教师不愿意来，在编教师向外走，教师严重缺编。例如，在李书磊所著的《村落中的国家》一书中提到，丰宁希望小学共有11名公办教师，这11名公办教师中一类是从民办教师转正过来的，好多老师都要带好几个班的科目。还有些挂名教师，不教书，但领工资。同时，随着城市化进程的推进，城乡差距逐步扩大，加之大学毕业生增多，就业难度加大，“知识改变命运”的黄金法则不断受到质疑，许多乡村青少年在完成义务教育后选择去城市打工，乡村教育出现了生源断层。学生数量的减少也挫伤了教师的教学积极性，进而演变成“学生不想学，老师不愿教”的恶性循环，严重削弱了乡村教育的发展潜力。

(三)乡村教育与乡村社会的割裂

乡村社会是乡村教育的大背景，而当前中国的乡村教育却从城市“空投”而来，脱离乡土的气息，乡村学生正在接受着远离乡村社会背景的教育。中国的乡村教育从教学内容的选择、教学大纲和标准的制定、教材内容的编选，到考试内容的设定，都是以城市教育为依据的。乡村教育的城市化取向，使乡村本土知识和乡土文化逐渐萎缩，失去了生存空间，也淡出了乡村学生们的视野。乡村学生正遭遇着城市取向的教育设计，他们学习的都是与自身生活和亲身经历极度割裂的陌生的体验，他们每天面对着如雾里看花般的教材内容，听着虚幻缥缈的城市生活，不少时候还不得不面对教学材料里有意无意流露出的对农村的鄙夷。这导致农村孩子精神生活贫乏，精神之根缺失，对乡村的认同感明显下降，村庄共同体逐渐解体的现象。乡村教育在解构乡村价值体系和行为逻辑上起了不可忽视的作用。

二、对乡村教育困境的原因探究

中国乡村教育是中国教育系统中的重要组成部分，它制约着我国由人口资源大国向人力资源大国推进的进程。然而，当今中国的乡村教育存在着一系列困境，探究其原因，笔者认为主要有以下几个方面：

(一)城市中心的课程价值取向未能培养起农村学生对乡村的认同感

早在1926年，陶行知先生就尖锐地抨击当时中国的乡村教育走错了路，“它教人离开乡下往城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房子不造林，它教人羡慕奢华看不起务农，它教人分利不生利，它教农夫子弟变成书呆子，它教富的变穷，穷的变得格外穷；它教强的变弱，弱的变得格外弱”。今日的乡村教育，这种情形依然存在。

我国的教育政策一贯奉行城市中心的课程价值取向。“教学内容与教学模式的选择，教学大纲和标准的制定，教材内容的编选，考试内容的设定，都是以城市学生为依据，长期忽视农村的教育环境、教育资源和学生的承受力。在实际教学过程中，课堂几乎不给学生传授他们能够在农村中有效发挥作用所需知识、技能和思想。”有学者更是进一步指出，当前学校课程的“一个重要内容就是培养对工业、城市与现代生活的向往与羡慕，这种内容面对乡村小学及其学生时愈发显得突出。城市在这里成了工业、现代化和幸福生活的象征。这种内容也许是课本与课程的编订者下意识设定的，但它们在乡村学校中则会被接受为一种明确的意识。那些显现与渲染高楼大厦、立交桥、大街、公园、超市与机场画面及文字恰足以形成城市生活的强烈诱惑。语文课与社会课本中无意间出现的事物与形象，如动物、公共汽车、电话亭，在乡村学生的眼中也都成为城市生活隐约但诱人的闪现”。余秀兰还以教科书和高考试卷为对象，对教育内容和评价标准的文化倾向进行了比较分析。她认为，目前的教科书总体上不利于乡村学生的学习，而高考试卷中所存在的一定程度的文化偏向也不利于农村考生。考试内容较多地反映城市生活，所反映的热门话题或时代话题多是城市背景下的，有些内容，农村孩子非常陌生，甚至是从未听说过的。

这样一来，乡村学校的课程实质上成为了一种“他者的课程”，无视乡村文化，漠视乡村生活，使城乡学生在竞争中处于极不平等的地位。乡村学生想要得到主流的认可，不得不付出比城市学生多得多的努力，而且就算他们有朝一日步入大学的殿堂，在将来就业时，还得面临乡村身份给他带来的诸多尴尬。更糟糕的是，乡村学生在这种城市中心价值取向的教育之下还要“承受着心灵上的巨大负荷，他们被迫放弃许多从小就接受的价值准则，乡村的‘自然野趣之习染’不断地受到侵蚀，对他们来说，这是一种内心的煎熬，而这种煎熬伴随着自身文化水平的提高日益明显”。

乡村学生在城市人的教材面前，找不到半点乡村文化自豪感和亲切感，找不到“根的感觉”，厌学、辍学成为他们反感、抵制城市中心主义课程的自然选择。然而，这种反感与抵制却并不是缘于他们的乡村情结，并且在结果上也没有增进他们的乡村情结，他们的整个学生生活都“与乡村无涉”，无法从根本上形成对乡村价值的认同，这就在乡村学生内心深处埋下了“厌农”“离农”的种子。其结果就是，他们或外出务工或逗留乡村本地，成为游手好闲的人，并逐渐形成一个新的流民群体。外出务工者又分为两类，一类人通过自己的诚实劳动，努力地赚钱，然后回家“修房造屋、生儿育女”，或者干脆就在城市买房，成为一个“乡里人”羡慕的“城里人”，从而弥补丢失在学校里的“成龙、成凤”之梦；另一类人则成为了城市的一种不稳定因素。一项调查表明，城市外来务工人员中的犯罪率呈逐年递增态势，而且犯罪者受教育程度较低，并有呈低龄化趋势，而这些犯罪青年正是城市中心主导下的乡村教育的产物。

至于逗留乡村的游手好闲者，既对乡村和土地没有好感，又不愿外出打工，“怕失身份”，这类人最令乡村担忧。他们不断地消蚀乡村，“败坏着乡村的风气”。可以想象，乡村社会的主力除了“386199部队”外，便是这些根本就不认同乡村社会的“局外人”。作为局内人的“386199部队”心有余而力不足，而这些本土的“局外人”却有力不往乡村使，从而导致整个乡村社会的灰心丧气，形成一种集体性的社会气馁。面对乡村传统文化与现代城市文化的矛盾，无数充满困惑与苦楚的乡村儿童——未来乡村建设的真正力量，正在将乡村由一个文化概念变成一个纯粹的地域概念，文化正从乡村淡出。

(二)精英教育体系倚重于“向上看、往上流”的民众意识，直接塑造了精英们对乡村的离弃心理

传统中国是一个城乡双向自由流动的社会，科举制度和选拔制度为每一个人向上流动提供了机会和保障。在这种制度框架下，集中国文化之大成的乡村可以说是充满活力富有生气的。一方面，乡村的精英可以通过科举进入城市，实现自己的人生理想；另一方面，进入城市的精英，也可以自由地回流至乡村。这些精英群体回到乡村后，“把主流社会的人文话语道德动向带回并适用于乡村，从而塑造了同城市同等乡村人文道德”。所以，他们总能在历代乱世之后的乡村废墟上，重建社会秩序，使乡村生活再度文明。然而，近世以来，正所谓“水往低处流，人向高处走”，走出乡村成为“村里的人的人生理想”，再回乡村意味着“丢人”和“没脸面”。尤其是高考制度吸收了乡村精英，发达的工业文明和高薪也进一步吸引着精英们向城市集中，城乡差距日益扩大，乡村的吸引力几乎丧失殆尽。

置身在这种制度框架和社会结构中的乡村自然而然地把“要脱农皮”“不再捏泥巴”作为“一辈子的大事”，“考上了穿皮鞋，考不上穿草鞋”成为他们的警示语。所以，以高考制度为核心的精英教育正好满足了这一民众心理，不管我们对精英教育、对高考制度作什么样的评价，都不会影响它在乡村社会的地位。

高考成为农村学子跳出农门、改变命运的主要通道，这本身是一件好事。可问题在于：一方面，高考制度所提供的通道完全是单向的，农民学生升学之后，其户籍既被本村注销，即使有心，也无从返回乡村。从情感和意识上说，正如上文所言，无根的乡村教育已经使从乡村出来的大学生与乡村丧失了情感与道德上的任何联系，缺乏一种关心社会文明秩序的基本情怀，因此，这些学生即便再回乡村，也只是看看而已，或是作无谓的喟叹，几无反哺乡村的意识和行为。另一方面，精英教育让学习努力的农村孩子有机会“跳出农门”走向上层社会，这给城市建设增添了人才，对农村建设来说却是釜底抽薪。精英外流已成为乡村文明式微的主要原因。

(3)乡土课程的不得力与乡村德育的无效，使乡村学生进一步丧失文化根基，成为“精神游民”

我们曾长期实行大一统的课程政策，并且课程设置大部分以城市生活为导向，是为培养城市人做准备的。“尽管城市生活在近代工业文明的冲击下，确实具有许多乡村无法比拟的便利性，但也不能忽视城市之外广阔的乡村，不能忽视已存在于乡村文化中的大量丰富的优秀的教育资源。乡村中长期积淀而形成的地域、民俗文化传统，以及乡村生活现实中原本就存在着许多合理的文化因素，有着对于乡村生活以及乡村生活秩序建构弥足珍贵的价值成分”，而它们却难以进入正规的课程体系。

2001年，教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布实施后，打破了全国上下一本教材的局面，实行国家、地方和学校三级课程管理。但是，受高考、中考制度的影响，地方课程实际上成为了国家课程的一种翻版，是一种缩小了的国家课程。

另一方面，最能体现乡村生活实际的校本课程由于缺乏必要的人力、物力保障，也根本无法普遍实施，它还仅仅是一种点缀，并且还只存在于个别“挣钱有门道”的学校，如省、市示范校。普通的乡村学校或缺乏课程开发的正确理念和能力，或缺乏必要的条件，当然大多数情况下是两者都缺乏，从而使校本课程成为空谈，丰厚的乡村文化再次与课程无缘，与教育无缘。

总之，地方课程和校本课程的不得力使乡村学校再一次失去了表达自我的机会。一方面，以省为单位的地方课程不仅没能成为地方教育价值追求的代言人，而且从实际上看也无法顾及到各种各样的乡村实情。所以，对乡村学校而言，地方课程与过去的国家课程并无多少差别，反正“照章执行就是了”。另一方面，最有可能表达乡村自我的校本课程由于缺乏必要的支撑体系，在绝大部分乡村学校成为泡影。他们的校本课程只是课程表上的一个符号而已，“不是让给语文数学就是学生自习”，仍然关照不了乡村生活。

三、乡村教育走出困境的思考

我国的乡村教育确实面临诸多问题与困境，要彻底解决这些问题，笔者认为可以从以下几个方面着手进行：

(一)加大乡村教育投入

乡村学生教育举步维艰，教育投入不足是瓶颈。教育资源是乡村教育发展的基础，是学生赖以学习的前提。使乡村学生受到良好的教育，唯有加大教育投入，以保障教育资源。当前乡村义务教育经费全部纳入公共财政的保障范围，实行了“两免一补政策”，公用经费和教师工资都基本得到保障，但乡村自然条件艰苦，基础设施薄弱，资源匮乏的现状在乡村学校，尤其是偏远的乡村学校，依然很普遍。因此，加大财政投入份额和统筹力度，是当前改变偏远乡村学校教育资源匮乏的首要之举。第一，要在每年财政预算中对乡村教育经费投入进行单列，确保经费来源；同时扩大投资渠道，吸收多方面资金投入。第二，建立规范的责任分明的乡村教育经费保障机制，并将乡村与城市的教育投入进行分开统计，并向社会公开，接受社会监督。分开统计的目的是保证乡村学校教育投入的数额和流向，针对特别贫困和偏远的乡村学校要设立专项经费，专款专用，保证学校正常运行，使乡村学生的教育不受影响。第三，对于贫困和偏远的乡村教师实行高于其他地区的特殊津贴制度并由中央或省级财政直接负担，以吸引和留住教师。教师质量决定教学质量，教师水平决定教育水平。吸引教师和稳定教师队伍是保证贫困和偏远乡村学生正常接受教育的前提。在市场经济充分发展的今天，鼓励大学生或教师到乡村教书育人，不能仅靠思想教育和舆论宣传，而应出台实实在在的激励政策和保障机制，否则“到乡村去”仅是一句口号。从经济待遇上来提高乡村教师岗位吸引力，来保障乡村教育的师资力量。另外，免费师范生可适当扩大到省级师范院校，为乡村教育培养“下得去、用得上、留得住”的优秀师资。因为乡村教师的品质，在很大程度上，就直接地影响甚至决定乡村孩子发展的品质。相对稳定的、高素质的、富于爱心的师资，是发展乡村教育、提升乡村文化，甚至实现整个乡村社会健康发展的重要保障。

(二)构建乡村学生所需的教育模式

“人类之所以不同于其他动物，一个重要的标志是人类有自己的文化，而人之所以成为人，也正是因为他是生活在一定文化系统中，是有文化的人。”乡村孩子生长在乡村文化中，对他们的教育不能脱离乡村特有的文化，要和乡村社会联系起来。办乡村孩子所需要的教育，构建乡村学生所需的教育模式。这并不意味着使乡村孩子局限于乡村，而是站在乡村世界里，用平视的姿态，把乡村孩子的教育纳入我们的教育“视界”和“我们的世界”，来关注、倾听、理解乡村孩子的教育处境和教育需求，意在面向乡村生活现实，真实表达乡村孩子的教育期望和理想。教育应给予乡村孩子更广阔的生活世界，在他们的生活境遇中生活方式的改善和幸福的实现，使他们可享有进入高一级教育的机会，使那些没有此机会的孩子在他们的人生中享受一段对他们而言良好的教育。教育应能使乡村学生澄明前景，能使他们具备改造和建设乡村的能力，能使他们饱受乡土的滋养。而当前乡村社会真空的教育模式没有给他们带来物质财富和精神财富，却增加了他们对乡村的冷漠、疏远，使他们总想从“他们的世界中走出来”，既不能很好地融入城市生活，又无法从事繁重的农活，使他们处于尴尬的境地。因此，应在现代社会的大背景下，立足乡村社会，在为乡村孩子提供现代性价值中必不可少的发展机会的同时，给他们提供乡村社会的精神滋养，促进其对乡村文明与乡土价值的内在理解，增进他们对乡土认同，厚实他们的乡土精神底气，提升他们的文化自信，使他们获得一种与现代化接轨过程中又不失乡土精神资源的乡村生活方式重新建构的可能性。为此，第一，要根据乡村现实和学生需求构建乡村教育，营构乡村教育的文化想象空间，保障乡村孩子发展和多种选择。第二，要培育扎根乡村，并愿为乡村教育服务，能够肩负起乡村教育特殊使命的优秀师资，即能够理解乡村学生的境遇，又有远见、能开启乡村学生的知识视界，能够吸收乡村社会的教育资源，引导乡村学生理解周遭的乡村世界，引领他们的乡村情感并进行全面孕育，使之不仅生活在对未来走出农门的想象之中，而且尽可能生活在当下，并亲近当下的生活世界。第三，

要在现行的教育内容中适当添加体现乡村文化和生活方式的新内容。

(三)加强乡情教育，培育乡村自信

由于城市中心的课程价值取向及地方课程和校本课程的不得建立，导致了乡村文化在课程内容中的缺席，以及教育目标对乡村的背离。加上精英教育体系倚重于“向上看、往上流”的民众意识，直接塑造了精英们对乡村的主动逃离和整个乡村的社会气馁，进而导致了乡村文明的式微。在现代工业文明的侵蚀下，消费主义无限制地扩张，也正在使越来越多的没能产生乡村价值认同的学生、村民乃至整个村庄成为一个纯粹的物质躯壳。然而，教育的功能是双向的，既可以生产社会排斥，也可以增进社会团结，关键看我们施以怎样的教育。对此，美国社会学家华德在他的《动态社会学》一书中就曾指出“教育是促进社会进步的切近方法”。瑞士教育家裴斯泰洛齐也认为教育改革可以促成社会改革。功能主义学派也主张社会之所以能够保持稳定发展，主要是因为成员之间有着共同的信念、态度和统一的价值观。因此，因教育而起的社会排斥，也可以教育化解之，我们完全可以通过教育改革，促使社会成员对不断变化的社会在思想、态度方面能够保持和谐一致，以达到促使乡村社会团结的目的——乡村社会的团结不仅来自乡村自身，而且来自乡村对外流精英的感情。

[1] 李书磊．村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校[M]．杭州：浙江人民出版社，1999．