生成性评价例谈

郑春夫

(苏州新区实验小学，江苏苏州，215011)

一、体悟语言时施评，导向词语，让体悟更深入

时常看到这样的教学情景：教师出示一段话，先让学生读一读，然后问学生“从这段话中体会到了什么”。对于学生的表达，教师一味赞扬。这种做法好像是对学生独特体验的充分尊重，其实却是异化了学生的主体地位，忽视的是教师的主导作用。当学生的阅读体悟浮于语言表面，甚至有脱离文本而随意生发时，教师不能“视而不见”，需要通过生成性的评价语言指引学生回归文本，引导学生在句子中的关键词语处驻足、品析、回味，在与文本零距离对话中深入体悟，获得深切体验。

在执教《厄运打不垮的信念》时，笔者先让学生自由读一读“经过20多年的奋斗，6次修改，谈迁终于在50多岁时完成了一部400多万字的明朝编年史——《国榷》”这句话，然后让他们谈谈自己的阅读感受。有学生说：“从这段话中，我读出了谈迁编写《国榷》十分艰辛。”也有学生说：“谈迁真是伟大，具有坚持不懈的精神。”学生的理解没有错，但这样的阅读体会只是凭借自己的直觉感受而谈，是浮于阅读表面的。怎样让学生的体悟更深入呢？我及时评价：“你们的感受是对的，但说得比较概括，这句话中有几个数字，你们再读读，看看从其中某一个具体的数字当中能读出什么？”在接下来的交流中，学生的理解更为准确、清晰。导向关键词语的生成性评价激活了学生的思维，他们在品词析句中真正实现了与文本“零距离”接触，与主人公心灵对话，并从中体会到作者遣词造句的精妙。更重要的是，学生习得了咀嚼句子的方法。

二、解读单一时施评，导向多元，让解读多纬度

抓住重点字词句是理解文本内容、体会文本表达情感的重要方法。然而因为学生的认知水平、理解能力发展还不够成熟，他们对文本的解读往往是单一的、片面的。这时，导向多元理解的生成性评价能够开启学生思维之门，使他们对文本的解读更全面。

一位教师在教学《林冲棒打洪教头》时，出示：“林冲看他虽然气势汹汹,但脚步已乱,便抡起棒一扫,那棒直扫到他的小腿骨上。洪教头措手不及,‘扑’的一声倒在地上,棒也甩出老远。”

师：从这段话中，你读出了一个什么样的林冲？

生：我读出了林冲的镇定。

生：林冲只一扫，洪教头就摔倒在地。可以看出林冲武艺高强。

师：林冲还可以用什么方式打败洪教头？

生：打、劈。

师：老师有个疑问，洪教头气焰嚣张、咄咄逼人，为什么林冲只轻轻“一扫”，而不用“劈”或者“打”，除了林冲的武艺高强，还可以看出什么呢？

生：从“一扫”中看出林冲的善良，不想让洪教头受伤很重。

生：林冲心地仁慈，没有给气焰嚣张的洪教头重重地一击，我真佩服林冲的大度。

教师这一生成性的评价激活了学生的思维，林冲的形象变得更加丰满，也使得梁山好汉的内涵更丰富。学生对文本多元化的解读是在教师多元化的理解、生成性的评价点拨下生成的。

三、朗读品味时施评，导向方法，让品味更深刻

小学语文教材大都文质兼美，为学生学习语言文字提供了丰富隽永的材料。指导朗读时，教师需要依据文本材料，通过生成性评价，使学生在朗读中切实感悟语言、积累语言、内化语言、发展语言。

指向朗读的生成性评价，不是“再有感情些读就更好了”“如果读出什么什么语气就更棒”“你能美美地读一读吗”等隔靴搔痒式的没有引导价值的指导，而是需要把握语言内涵、导向有效的朗读方法，促进学生在朗读中做到“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”，与文本情感交融。

指导朗读的方法有很多，例如想象画面读，体会表情达意后的读，串联前后文内容读……导向什么样的朗读方法，需要依据文本内容而定。如，在教学《第一次抱母亲》时，当学生把“在我的记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭”这段话读得比较平淡时，我这样进行了评价：“你能想象母亲‘手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭’的画面吗？”“母亲‘手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭’容易吗？”学生在笔者的启发下，联系生活，发挥想象，将文字转化为生动可感的画面。而学生头脑中有了画面，对母亲的艰辛就有了更深刻的理解，就与文本(作者)产生了情感上的共鸣与契合。接下来的朗读中，学生的声音是从“心里发出的”。这一生成性的评价使学生得言得义，加深了对文本的感知和理解，语言意蕴的赏析和品味。

四、不同文体时施评，导向习得，让素养有提升

随着教师对语文学科本性的认识加深，“用课文教语文”的理念已经成为共识。生成性评价需要在关注文体、依据不同文体的特点上，开掘其所蕴含的教学价值，倾力于积累、理解、运用，扎实地提升学生的语文素养。

如记叙文教学评价时，要导向时间、地点、人物、起因、经过、结果等构成要素的了解与把握；说明文教学评价要导向说明对象、说明的顺序、说明的方法等；散文教学要导向其丰富的联想、自由的取材，含蓄的语言，“形散神不散”的表达方法等；小说教学评价要导向人物形象、故事情节、环境描写等；戏剧教学评价要导向人物形象的把握、矛盾冲突、舞台说明等方面；神话故事教学评价要导向离奇的故事情节，鲜明的人物形象……此外，生成性评价还应该关注文本的表达方法，比如有详有略、围绕中心句表达、承上启下、细节描写等。教师只有用课文这个“载体”，依体而教，导向习得，学生才能触类旁通、举一反三，做到学以致用。

五、“节外生枝”时施评，导向课外，让课堂有保证

因为受阅读经验、心理因素等方面的影响，学生在阅读文本时，关注点自然不同，课堂提出的问题也是无奇不有，这就需要教师做出准确的判断和筛选。如果教师与学生“纠缠”于与文本无关、课堂上不必解决的问题，课堂学习就得不到保证。

在教学《记金华的双龙洞》的“孔隙”部分时，部分学生对课文中的“孔隙”产生浓厚的兴趣，提出了许多问题：“双龙洞的孔隙是怎么形成的？”“双龙洞的孔隙为什么这么小？”“孔隙里的水位一直都是这么高吗？”这一环节的教学通过品读、想象、体会作者从外洞进入内洞的独特体验，感受从外洞进入内洞的孔隙之窄才是《记金华的双龙洞》“孔隙”部分的教学重点。对于学生提出的上述与学习重点、难点无关的问题，教师如果一味地迁就、引导学生去讨论，就会造成“偏题”现象，白白地浪费课堂时间，而且没有实际价值。这时，教师就可以通过“你们的问题也挺有意思，课后可以通过上网查询、请教他人等方式寻找答案”的评价引导学生在课外生成。导向课外的生成性评价既保证了课堂时间的有效利用，又保护了学生的好奇心，并拓展了学生的学习空间。

[1] 杨现民，余胜泉.生成性学习资源进化评价指标设计[J].开放教育研究，2013(4).

[2] 余昱.“教师是反思性实践者”在教育日常中的缺席[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2012(6).