基于学生发展的英语教师课程参与*

李 淑 英

(南京市第二十九中学初中部，江苏南京 210024)

基于学生发展的英语教师课程参与*

李 淑 英

(南京市第二十九中学初中部，江苏南京 210024)

英语教师课程参与，渗透教师从事英语课程专业活动的各个方面或环节，包括课程理解、课程目标选择、课程设计、课程开发、课程研究、课程实施、课程管理与评价等.“育人为本”理念下的英语教师课程参与，必须以学生发展为出发点和落脚点.基于学生发展的教师课程参与不是孤立的教与学方式的转变，而是涉及教师角色、学生形象和课程形态的整体变化.英语教师课程参与需要教师的自主、自信和自觉适应，需要教师的教育情怀和对学生的了解、尊重.具体实施中，可通过建设学习团队、吸纳学生参与和推行教学单位层次化，促进英语教师课程参与.

学生发展；英语教师课程参与；前提；促进策略

在义务教育阶段开设英语课程对青少年的未来发展具有重要意义[1].基础教育课程改革，课程目标实现转型，指向学生的积极主动、创造性学习和发展，是时代的客观要求.华东师范大学钟启泉教授提出，课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于对“教师专业化”的挑战.因为，教师是理想与现实、理论与实践的转化者，课程改革的成败归根结底取决于教师.加快提高英语教师专业化水平和课程能力，主动引领新课程、促进学生全面而自由地主动发展，应当成为教育、学校、英语教师的共同追求.时代呼唤基于学生发展的英语教师课程参与.

1 为什么呼唤基于学生发展的英语教师课程参与

教育的最高境界是满足每个人的个性需要和期望.1994年，联合国教科文组织通过的《萨拉曼卡宣言》首次提出了全纳教育(Inclusive Education)的概念，就是为每个人提供一个有效的教育机会，同时，符合每个学习者不同的需求，也就是要让每个人获得他所需要的学习机会.

育人为本是人的发展、教育发展的本质要求.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)提出了“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”的工作方针.主张“尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”[2].

2001年的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》明确提出“学生的发展是英语课程的出发点和归宿”，“英语课程要面向全体学生，注重素质教育”，“要突出学生主体，掌握个体差异”.经过十年课程改革，新修订的《义务教育英语课程标准(2011年版)》(以下简称《英语课程标准》)出炉，教学建议强调“在教学中，教师应当坚持以学生为本，面向全体学生，关注个体差异，优化课堂教学，提高教学效率，为学生继续学习奠定基础.”[1]

《英语课程标准》指出“教师的专业化水平是有效实施英语课程的关键.在课程实施的过程中，教师应不断加深对课程理念和课程目标的理解和认识”，“适应课程改革对教师提出的要求”[1].课程标准指出，教师不仅是课程的实施者，而且是课程的设计者、开发者、研究者.

因此，完整的英语教师课程参与应该渗透教师从事课程专业活动的各个方面或环节，包括理解课程、选择课程目标、设计课程、开发课程、研究课程、实施课程、管理与评价课程等.英语教师课程参与必须以学生发展为出发点和落脚点.教师成为课程参与的主体，是理想的应然形象，是课程改革成功的关键.

我们对基于学生发展的教师课程参与的呼唤、寻求和创造，实际上表达了时代对教育发展的呼唤.基于学生发展的教师课程参与不是孤立的教与学方式的转变，而是涉及教师角色、学生形象和课程形态的整体变化.

首先，关注学生发展，按照教学的需要，利用、开发和整合各种课程资源，带领学生参与课程活动，是课程改革赋予每个教师的新的专业自主权.课程是发展的、开放的、跨学科的，并非封闭和一成不变，是随着人类探索新知不断充实和完善的.课程是师生共同参与探索知识的过程.判断师生是否积极主动参与课程活动，不仅要看他们在课程活动中有没有参与的行为，更要观察他们在行动中的角色和形象.

做课程参与的主体，是理想教师的应然角色.教师以其独特的教育视野和专业自觉，行使课程决策权；以其个性化的教学风格和教育智慧，行使课程实施权；以其明确的开放态度和资源意识，行使课程开发权.教师课程参与是为了学生发展和解放而进行的，我们呼唤基于学生发展的教师课程参与，无异于呼唤学生、教师以至教育方式的解放.

其次，这种呼唤还意味着教育过程的民主化.人的地位提高和对民主的诉求是互为前提的.《英语课程标准》将关注学生情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围作为实施新课程的一条重要教学原则.现代教育理念认为，教学从本质上说是一种合作与引导的活动，是师生共同创造的过程，是师生活动的核心环节[3].学生和教师在课程活动中形象的变化也使课程本身呈现出不一样的面貌.传统教学情形下的课程是一种静态的、确定性的存在.新课程标准指导下的师生互动合作、彼此交流、引导促进，如此宽松、民主、和谐，加上学生多样的先在经验和主动建构，使课程成为极具丰富性的动态生成过程.

第三，呼唤基于学生发展的教师课程参与更意味着教学的转型.与静态课程对应的是储存灌输式教学，促进师生课程参与的教学，却推动了课程的动态生成，引发了学生主体的意义创造；教师则通过对课程与学生之间内在联结的解释和指导，促成学生和课程的彼此介入.由此，课程发展、学生发展、教师发展合而为一了.事实上，基于学生发展的教学理念中，始终包含着两个最重要的追求，一是教师教学以学生为本，二是学校办学以教师为本.《纲要》的“指导思想和工作方针”中指出：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点.”[2]两种追求必然成就师生的共同成长.学校成为学生幸福成长的学习乐园，学校成为教师幸福工作的精神家园.

2 基于学生发展的英语教师课程参与需要什么样的前提

基于学生发展的英语教师课程参与，已经成为一种趋势和必然.现实中，教师的实然角色不完全是这样.寻找实现它们的前提，就显得十分必要.纵观国内外有关影响英语教师角色转换因素的研究现状，所涉及到的因素可归纳为四个方面：教师因素、学生因素、微观环境和宏观环境[4].国家、社会、学校要提供给教师更多参加职业发展活动的机会，进一步调整完善现行的教育评价体系，逐步缩小由于地域差异而导致的教育资源、教育水平和教育质量的差异，促使教师角色和学生形象的转变.

2.1 需要教师的自主、自信和自觉适应

当教师知觉到自己有能力胜任某事，同时感到行动是自己决定的，即出于自己的理由，而不是在别人控制下去做某事，这种内驱力发挥的作用会很有效.教师还应当保持一种良好进取心态，主动适应教育和学校的客观环境和人文氛围.当个体处于具有安全感和归属感的环境里，感觉到自身是被接纳、认可、包容和鼓励时，个体的内在动机及其支配下的行为会得到增强[5].在主、客观环境和宏、微观环境中，教师所感受到的自主、能力和归属的需要被满足的程度，决定教师的课程参与状态，也直接影响学生的课程参与和个体发展.

2.2 需要教师的教育情怀

教师承载着教化人性回归、推动文明演进的历史重任.依照《中华人民共和国教师法》，“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设接班人、提高民族素质的使命”，这就要求教师必须具有教育情怀.充满爱心、勇于创新、刻苦学习和甘于奉献是教师应有的教育情怀，这种情怀无疑给教育工作提供了不竭的动力源泉.

2.3 需要教师对学生的了解、尊重

教育情怀的第一个特质是关注人的发展，关注人的成长，关注人的未来，并且深深懂得人的重要.基于学生发展的英语教师课程参与需要教师走近学生，了解学生的知识和能力储备情况，了解学生的认知风格和人格特点，了解学生的心理特征和心智发展规律，还要借助师生交流了解学生的文化和精神世界.

现代社会，教师普遍懂得尊重学生，只是理解和表达方式有不同.尊重不只是对其人格和利益不侵害，还要以此为起点展开建设性的行动；尊重不只是放在心里默念的教条，用行动表达出来才具有教育的价值.关注学生发展，提高课程能力是教师对学生尊重的最好体现.

3 促进英语教师课程参与的策略

3.1 建设学习团队

教师课程活动的参与总是在由学生和同伴组成的团体中进行.中小学教师不是专职的研究者，依靠集体和团队是很好的选择.当前，所有学校都自然形成了教研组、年级组、备课组、班级组等，但是还需要让这些组织形神兼具，建立激发团队活力、提升教师能力、增强团队吸引力的新机制.提倡同伴互助，使教师在自我反思的同时开放自己，加强教师之间在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长.研究表明，团队学习是一种基于知识与个体经验共享的团队成员间的互动，团队和个人均能从该互动中获益.

3.2 吸纳学生参与

基于学生发展的课程活动，强调学生的“在场”、强调学生的参与.生本教育理念下的学生，应该在课程活动中享有充分的话语权.“从学生的立场出发”、“站在学生的角度”不可避免地带有一定局限性，解决路径就是让学生自己说，与教师一起就课程的目标、内容、组织进行协商，使课程成为教师和学生的共同创造.学生参与课程活动可以使课程建立在他们真实的需要和前概念基础之上，增强对课程的自主感和拥有感.不过，在实践中，教师有时会对学生是否愿意、有能力参与课程活动持怀疑态度.但是，“只要愿意给学生一份期待和一个机会，他往往会还你以一个惊喜”.

3.3 推行教学单位层次化

学生之间的个别差异客观存在，为了促进全体学生的课程参与，应针对不同能力水平的学生设置不同难度的学习任务.其中一个重要环节就是全面调查分析所教的学生，了解不同学生的不同需要，不同水平学生的不同特点，使教学单位层次化.《英语课程标准》要求，通过对学生的分析，在学习成绩上分出层次，在学习风格上归出类型，特别要了解学有困难的学生的基础与应具备基础的差距有多大，在实现目标的过程中需要什么帮助.

学生分层分组不分班，教师制定分层教案，设计分层的作业，使学生可以自选学习内容，并根据学生在每个阶段的学习情况及时进行调整编组.

根据布卢姆等现代认知心理学家的观点，只要采用恰当的学习方法，给予学生足够的时间和关心，95%的学生都能达到教学目标.教师在教学中不仅应鼓励学有余力的学生充分挖掘自己的潜能，从实践中学习、领悟，以得到更大的充分表现和自我发展的空间，还要用更多的热情去鼓励，用诚心去感化，用耐心去帮助学习有困难的学生.不断创设机会，激励各组学生在各自原有基础上努力获得成功.教育情感和教育理性在师生共同参与的课程活动创造中得以有机统一.

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准(2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社,2012.

[2]中共中央、国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[N].中国教育报.2010-07-30.

[3]杨贤栋，赵继光.领会课程标准核心理念，落实有效教学基本要素[J].中小学外语教学(中学篇),2011(11).

[4]展素贤，朱璐慧.新课改背景下影响高中英语教师角色转换因素的探究[J].中小学英语教学与研究，2012(9).

[5]刘海燕，闫荣双，郭德俊.认知动机理论的新进展——自我决定论[J].心理科学，2003(6).

(责任编辑 印亚静)

] 江苏省教育科学“十二五”规划2013年度重点资助课题“幸福教育理念下初中教师教学风格养成的实践研究”(项目编号：E-a/2013/006).

2014-09-04

李淑英，女，江苏南通人，南京市第二十九中学初中部教师，中教高级.

G423.04

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1671-1696(2014)11-0100-03

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