删繁就简，让习作指导接点儿“地气”

方芳

学生为什么怕作文，除了言语储存不够、形成表达障碍，致使表达欲望缺失外，还牵涉到习作构思能力不足等。还有更重要的一点，是被教师的高要求所吓倒了。教师常常要求学生的文章要生动、具体、有高深的立意等等，让学生对作文望尘莫及。因此，理想的作文教学应细化指导，贴近学生习作思维，从技法入手，用情趣包装。每次训练夯实一项习作技能，为学生轻松作文铺设台阶。我执教的《用典型事例写好一个人》是我们四年级习作子课题组开发的第16次专项训练，这次训练既是对四下第七单元习作训练《我敬佩的一个人》的一次补充，又是与五年级习作的一次过渡衔接。

写好一个人，对四年级学生来说“好”到什么程度，难以合理定位，通过张化万老师提供的针对同一题目分别出自四、五年级学生之手的两篇范文的对比，我们便可以清晰看到，同一习作内容，不同年级有着不同的要求。三年级学生曾经写过人，有教师对三年级学生就提出了写好人物语言、动作、神态甚至是心理活动的要求，四年级再去指导这些描写，有必要吗？指导后又有哪些提升呢？事与愿违，即使到了五年级还是有很多学生写不好人。值得反思的是：我们是否犯了一个错误——没有遵循学生的认知规律。就我这节课来讲，我在试教时发现，大部分学生观察视频的时候，会忽略人物神态、动作的细微变化，只关注旁人的表现，稍好一点的会用自己已储备的语言来表达，不善于用准确、精妙的字词来表达某一动作、神态。正如张化万老师所说，四年级学生动态观察能力薄弱，观察点是单一的。可是我们硬要学生细细观察、细细刻画，都是拔高要求，勉为其难，致使写人的作文教学走入了一条“死胡同”。

本着这样的思考，从确定上课内容到进行展示，一路下来，我最深的感受是：习作教学指导要贴近学生思维，这样才能确保班里的中下学生也能有效吸收习作技法。因为我们开展习作专项能力训练的初衷是为习作教学保底服务，为大面积提升习作质量保驾护航的，而不仅仅是培养写作尖子生。为此，教师在习作教学中应注意以下三点。

1.目标定位要降低。切莫随意拔高教学目标，高要求会扼杀学生的习作兴趣和潜能。我在这节习作课中不要求学生细细刻画人物的一举一动，也是对学生思维的尊重。我原本设计的本次专项训练的名称是《选择典型事例，突出人物特点》，显然“突出人物特点”对四年级学生来说偏高了，这是对五、六年级学生的写人要求。考虑到这一点后，我又将专项训练名称改为了《用典型事例写好一个人》，我认为，改的不只是个名称，更是目标定位的下调。

2.课堂容量要低。课堂容量一旦太满，就会冲淡教学重点，学生不易消化吸收。比如我第一次试教时安排了这样一个内容：根据学生写事情过程中容易就事论事、丢失主人公的问题，设计让学生找回事件中丢失的主人公，再进行合理选材把事例写具体，继而突显人物品质。试教后发现学生学得比较累，那么多条“鱼儿”都要抓，到最后一条也抓不住。

3.教师指导姿态要低。课堂用语中，教师给学生提要求时、小结学习方法时，一定要去掉如“典型”“特点”等学术化、概念化的语言。对这些高深莫测的词汇学生会望而生畏。比如我就对两个练习所提要求的语言做了一次改动。原先是冷冰冰的“根据人物特点，请选择合理的事例”，稍作改动后变为“下面哪些事例能表现李老师关爱学生？”这样感觉难度就降低了。

听了张化万老师的点评后，我觉得这次的专项训练还不够专一，有“脚踏两条船”之嫌。这两条“船”分别是选材和描写。前者是思维，后者则转到了表达，似乎是目标移位了。况且，如何把事例写具体与篇章建构联系不够紧密，而前面的选材也进行得不够深入。张化万老师的建议让我很受启发：如果要让前后两部分一脉相通，都归位到篇章把握上，不妨把事例写具体的训练换成让学生写关于奶奶许多省吃俭用事情中的一件事，再练练如何对两三件事情进行组合，可能学生的篇章意识会进一步强化，或者是再安排一次写景文章的选材，从不同习作内容入手进行强化。