任务驱动在综合英语课程中的应用研究

和兰花 HE Lan-hua

（丽江师范高等专科学校，丽江 674100）

（Lijiang Teachers College，Lijiang 674100，China）

任务驱动在综合英语课程中的应用研究

和兰花 HE Lan-hua

（丽江师范高等专科学校，丽江 674100）

（Lijiang Teachers College，Lijiang 674100，China）

英语教学从过去的传统模式已经在逐渐的转型，从过去的结构主义语言观转向功能主义语言观，进而产生了各种各样的语言教学法。任务驱动法也即其中之一，然而任务驱动法对于综合英语课程的教学是否也可应用，本文就此问题进行了探讨。

任务驱动；综合英语；意义建构；应用

1 研究综述

任务型教学方式（Task-based learning/teaching approach）主要起源于外语（英语）教学领域。它以具体的任务为学习动力，以完成任务的过程为学习过程，以展示任果的方式来体现学习的成就。它是一种以学习者为本的教学理念和方式。

任务型教学的理论研究已经有近二十年的历史了。国内外许多应用语言学家对任务型教学法进行了深度探索和研究。在国外比较有影响力的是Jane Willis，他在专著《任务驱动学习框架》中，勾划了一个组织教学的模式。香港教育署在一份语言教育的计划中也明确提出任务驱动教学应包含五个特征。

20世纪的前40年，传统语法翻译法一直在外语教学中占统治地位。二次大战以后的几十年间，特别是20世纪50年代到80年代，由于对“语言是什么？”以及“人是如何学习语言的？”这两个问题进行了更深入的思考，外语教学的发展进入最为活跃的“方法”时代。基于这两个问题的重新认识，外语教学从过去的结构主义语言观转向功能主义语言观，从而孕育并催促了“交际法”的诞生，任务型教学法就是交际法最新的发展形态。

2 基本理论

2.1 理论依据 任务驱动是建立在建构主义学习理论基础上的一种教学方法，建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。在皮亚杰的理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2.2 学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者。

建构主义学习理论所提倡的学习方法是在教师的指导下，以学生为中心，也就是说教师在整个教学过程中只能起到一个组织、指导、帮助和促进的作用，利用媒介文本，通过创设情境、协作、会话等方式来帮助学生对所学知识实现意义建构的目的。因此从教师的角度来说也要通过对学生情况的分析、可用文本的分析、通过可用媒介，以大纲要求为目标，制定出可行的教学方案。根据建构主义理论的教学模式，目前已开发的教学方法有多种，而笔者从任务驱动的角度对丽江师专2012级应用英语班的学生进行了应用研究。

3 任务驱动在综合英语课程教学中的应用

3.1 综合英语的重要性 根据《高等学校英语专业英语教学大纲》（高等学校外语专业教材编审委员会英语组2000），英语专业课程分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三种类型。而综合英语课（又叫基础英语）属于英语专业技能课，是很多学校的一门专业必修课。旨在指导学生深入学习，实践和运用英语语言。它从词、句、语、篇等角度对学生进行听、说、读、写、译多方面的语言操练，着重培养学生的英语语言能力和综合应用能力。

3.2 学生情况分析 2012级应用英语班一共38位同学，来自省外的同学有1位，37位同学来自云南省各个不同的地州，大多属于偏远地区。学生入学时英语成绩偏低（依据高考成绩），100分以上有3位同学，90分段没有，80分段有3位同学，70分段有3位同学，60分段有8位，50分段的有15位，50分以下有6位。根据面谈得知学生中有三分之二的同学在高考时听力部分不知道在放什么，高中时的英语学习是为了参加高考，对英语学习没有其它更多的思考，如表1-3所示。

表1 学生高考成绩分段

表2 学生入学时对英语学习兴趣调查

表3 学生入学时对英语学习信心调查

3.3 任务驱动在综合英语课中的应用 基于以上数据，笔者在进行综合英语教学时采用了任务驱动法，任务驱动教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。期待通过这个方法能提高学生的英语学习兴趣，提高学习的英语学习信心。在这个过程中所使用的教材为邹为诚主编的《综合英语教程1》，以下就所用方法以第一单元为例进行介绍。

第一单元的标题是My First Job，这一单元的学习目标是通过这一单元的学习，学生能够用英语来打招呼、道别、交朋友、还能谈论关于工作及职责、个人的抱负等。本单元由三大部分构成，第一部分为Communicative activities，这一部分的学习目标是通过角色扮演进行对话来学会怎样打破僵局，与人交流。第二部分为Reading and language activities，这一部分的学习目标是了解西方文化中的一些价值观念，如团队合作精神、忠诚等，第三部分为Extended activities，这一部分的学习目标是就关于一份新工作有能力进行谈论，还要就这一主题进行写作，了解关于工作的一些道德标准。根据对学生所采纳到的信息，我们的学生的基础是较差的，而教材相对于学生来说偏难，那么为了完成单元教学任务，实现单元学习目标，笔者应用了任务驱动法来实现学生对当前知识的构建，从而达到认知与掌握。

3.3.1 创设情境 第一部分的情境创设为一年级新生初次见面，相互进行自我介绍及对于学校的第一印象的交流。通过这一部分的完成要求学生能够了解英语国家人士相互打招呼的方式，与自己的文化的差异性。第二部分的情境创设为父母让子女（学生）在家为父母擦鞋。通过这一部分任务的完成要求学生能够了解英语国家文化中的父母与子女之间的关系与汉文化的不同，英语国家文化中一些与汉文化不同的价值观。第三部分的情境创设为学生是刚找到工作的人，与一位已工作多年的同事交流。通过这一部分任务的完成让学生体会到工作道德观念中存在的不同文化。

3.3.2 确定问题 根据情境，第一部分里学生需要就已学的初中或高中的知识，编一个对话，这个对话要能体现所创设的情境。第二部分里要求学生就所给出的情境要表达出自己的想法，父母的要求能否接受，以一种什么样的心态接受，假如换位，自己又会怎样做。第三部分的要求是就所给情境，分角色表达自己的想法。

3.3.3 解决问题 完成以上三个问题的过程也就是解决问题的过程，在这个过程中，第一部分和第三部分要求学生以协作方式完成，第一部分里学生以两人或三人为一组（为了能够让学生有更多的对话方式没有统一成两人小组活动），第三部分里以3-5人为一组。第二部分要求独立完成。在完成这几个部分的过程中学生进行了相互协商、交谈、查找资料、询问老师等，在整个过程中，教师只是起到一个引导的作用，而学生是在接到任务后主动来完成了新旧知识的衔接，通过问题的解决来建构知识。

3.3.4 任务交流 学生通过以上努力完成了教师分派的任务，此时教师通过任务交流手段使这一教学效果得到升华，学生在进行小组汇报表演的时候，由于活动分组不同各组所采集到的同一话题的词汇不同，句式表达不一样，由于学生个体差异，对于同一话题所处理的方式也不尽相同，所以学生之间还可以再度相互学习，另外由于学生先前的知识掌握程度不一，对跨文化差异的知识掌握程度也不一致，所以就同一话题还可能出现文化差异导致的对话模式或者思维模式的不同，所以在任务交流的过程中，学生可以在教师的帮助下，对所有这些层面的知识得到升华，而单纯的教师授课学生听讲的传统模式是无法实现这一教学效果的。

3.3.5 效果评价 对学习效果的评价由三个部分构成：①学生自主学习能力评价；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。教师在给出任务分派学生分成小组完成后，学习效果的评价可以通过观察小组活动，汇报表演及以写作方式让学生对所学内容整理的方式来进行。教师在得出评价结果后要及时反馈给学生，以便学生能够对自己的学习方式及方向做出及时的调整。

3.4 任务驱动法使用的效果 任务驱动法在初期使用时，学生虽然有一定的主动性，但是由于教师对学生的基础估计过高，教材上的知识点相对难度偏大所以并没有取得预期的效果。很大部分高考成绩在60分以下的同学甚至开始在抱怨说太难，他们在初高中所学的英语知识大部分由于不是自己有兴趣而学习，高考后都丢了，所以词汇量严重不足，对于英语国家的文化知识更是知之甚少，所以在初期的将近半学期中，这个活动并没有能够愉快的张开，但是笔者并没有就此放弃，而是坚持了下来，临近第一学期结束时，学生通过近一学期的英语专业学习，英语知识从各个层面都得到了提升。任务驱动法在课堂中，在课堂后也开始有了起色。在第一学期其中时对学生的英语学习兴趣和学习信心进行了调查，结果如表4、5所示。

根据调查结果与入学时相比较，从学习兴趣来看，学习兴趣很浓的同学并没有明显的变化，但是没有学习兴趣的人减少了，学习兴趣一般的同学增加了。从学习信心来看，原来没有信心的同学半学期后有3-4位同学开始变得有信心了。期中时改变并不明显，但是还是有了一些，而且还是朝着好的方向在转变了。得出结论后把结果及时反馈给了同学。然后在接下来的半学期里对后面单元的学习还是坚持使用了任务驱动的方法，并在学期末再次进行了调查。结果如表6、7所示。

表4 期中时对英语学习兴趣调查

表5 期中时对英语学习信心调查

表6 期末时对英语学习兴趣调查

表7 期末时对英语学习信心调查

从以上表格中不难看出通过半个学期的努力，学生们的英语学习兴趣和学习信心都有了明显的提高。

4 结论

根据对学生进行跟踪调查结果显示，在综合英语课程中引用任务驱动法进行教学效果是不错的，它一方面提高了学生的学习兴趣，也同时提高了学生的学习信心。我们知道兴趣是最好的老师，有了兴趣，有了学习信心，学生也就在无意识状态下进行了自主学习，学生的自主学习能力也得到了提高。但是在引用这一教学技能时需要注意的是由于学生成了主体那么在课堂教学时间上有时不好把握，特别是初期学生还不是很能适应这种教学模式的时候，而且初期学生词汇量也有一定的局限。由于是大学生了所以在课堂管理上已经要比中学生好很多，但是这种方法要求学生所要具备的知识量大因此学生在课外需要大量输入，才能在课堂中真正使这一方法起到最大作用，因此给学生带来的压力也还是很大。如何才能把个方面平衡好，在外语教学中找到更好的方法是每一位英语教师责无旁贷的责任。

[1]Rod Ellis.Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1997.

[2]程晓堂.任务型语言教学[M].高等教育出版社,2004:12－13.

[3]廖晓青.任务型教学的理论基础和课堂实践[J].中小学外语教学，2001(11):10-12.

[4]Richards,J.C.and Rodgers,T.S.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge University Press,2001:229.

[5]龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学[M].北京:人民教育出版社,2003,3.

[6]刘增厚.谈任务驱动教学模式[J].北京广播电视大学学报，2001,8（3）：28-30.

[7]Joan Rubin.怎样成为更成功的语言学习者[M].外语教学与研究出版社，2004，9.

The Research of Using the Task-based Method in Comprehensive English Course

English teaching methods have changed a lot.In the past,we used to put the stress on the structure of the language in teaching a foreign language,and now on the function of the language,hence the different sorts of EFL teaching methods.In this article,the author will discuss whether the task-based teaching method,as one of newly appeared method,is suitable in comprehensive English course.

task-based；comprehensive English；meaning construction；application

和兰花（1975-），女，纳西族，云南丽江人，丽江师范高等专科学校讲师，研究方向为英语语言学。

H319

A

1006-4311（2014）10-0291-03