基于不同教学观的教师提问话语的语用分析

教师的课堂提问是最典型的教师话语，对教学至关重要。持有传授式教学观的教师，其提问话语的语用目的较为单一，重在检测学生对新知识点的掌握情况；而持有建构主义教学观的教师，其提问话语的语用功能多样化，当提问未能达到预期的语用意图时，教师能灵活地采取其他手段使得提问的言外行为、言后行为在真实的师生交流中得以顺利实施。外语教师明晰课堂提问的语用功能有助于规范自身的提问言语行为。

课堂提问 言语行为 教学观 语用功能

一、言语行为理论

语用学是对语言的使用和语言交际进行的研究。但语用学所研究的意义不是存在于词语、句子本身的静态意义，而是在一定的语境中表现为行为的意义。言语行为理论是一种对语言的意义进行研究的理论，是语用学研究的主要课题之一，也可以说是语用学的核心理论。该理论在20世纪60年代由英国哲学家约翰·奥斯汀（Austin）在其著作《论言有所为》中提出。他认为人们在说话或者在实施一个言语行为时，同时完成了三种不同的行为，即言内行为（locutionary act）、言外行为（illocutionary act）和言后行为（perlocutionary act）。言内行为指的是“说话”这一行为本身，它通过句法、词汇和音位的方式来传达一定的字面意义或所指关系；言外行为是通过“说话”这一动作所实施的一种行为，其功能在于实施某一语用用意，实现说者的真正意图和目的；言后行为是指“说话”这一言语行为所产生的后果，即使用某一话语后对听者所产生的效果或影响。每个人说话都同时完成上述三种行为[1]。

言语行为理论为教师的课堂提问实施不同的功能提供了理论依据。提问可以使教师的话语言有所为，即通过说出“提问”这一言语（言内行为），间接发出指令如让学生回答问题、朗读等（言外行为），使听者按照指令行事，如积极参与课堂活动，保持沉默等（提问的言后行为），达到提问以言致效的结果。教师实施提问的言语行为，其总目的就是为了实施教学活动和教书育人，但是持有不同教学观的教师在实施提问这一言语行为时，其语用意义有哪些差别呢？这正是本文所要探讨的问题。

二、课堂提问

教师话语是指教师在课堂上所使用的语言，包括寒暄、指令、提问和评价性话语。提问是最典型的教师话语，教师的课堂提问决定着课堂教学的成败，因而多年来一直是语言教学研究所关注的焦点”[2]。国外许多研究者围绕问题的分类、各类问题的使用频率、问题调整技巧以及提问策略等方面展开深入的研究。Long & Sato（1983）提出了展示性问题（display questions）与参考性问题（referential questions）的划分，这是目前被广泛认可的问题分类。展示性问题不是真实的问题，即不是要寻找教师所不知的信息，其目的只是为了检测学生对语言知识的掌握情况。参考性问题指教师不知道答案的问题[3]，它给学习者用目标语进行有意义的交流提供更多的机会。Long & Sato（1983）和Pica & Long[4]等学者的研究发现教师提出的展示性问题远远多于参考性问题。Chaudron（1988）[5]从多角度对教师的问题调整技巧进行研究，研究表明为了使学生能够理解教师提问的内容，教师通常的做法是放慢语速，使用夸张的发音，尽可能使用基本词汇和简单的句子结构，重复所提的问题或对问题做解释等。

近年来，国内有关英语教师课堂提问的研究主要涉及教师提问的问题类型及使用频率，提问后的等待时间和反馈形式。

纵观国内外的研究，研究者主要从语言结构本身或教学法的角度去研究教师的提问，鲜有从语用学的角度去分析教师的提问话语，更没有学者从语用学的角度对比探讨持不同教学观的英语教师提问话语的特点。教学观是教学研究的重要议题之一，持有不同教学观的教师在课堂交流方面必然存在各种差异，而这些差异又会反映到英语课堂的提问话语中，并对教学效果造成一定的影响。

三、传授式教学观和建构主义教学观

教师的教学观是教师关于教学的信念，是教师从教学实践中逐步形成的对教学本质和过程的基本看法[6]。教师的教学观一旦确定，就会影响对教学的理解，影响他的教师话语和教学决策，进而影响学生的课堂学习。目前，我国外语教师主要持有两种教学观：传授式教学观和建构主义教学观。

传授式教学观认为教学的本质是教师向学生传授英语语言文化知识的简单过程。教师是教学过程的中心，而学生只是被动的接收者。传授式教学观过分强调教师和教材的权威性、答案的标准性和唯一性，阻碍了学生思维能力的发展。

建构主义教学观认为教学是学习者在一定的情境下借助于他人的帮助，利用必要的教学资源建构知识的过程。学生才是教学活动的核心，教师只是学生学习的促进者。在教学过程中，教师除了讲授课本上的知识以外，还重视实际生活中的真实语言材料。他们强调学生要进行有意义的学习，要根据自己已有的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。

四、教师提问的语用分析

作为一种典型的教师语言，“提问”在教学环境中可以起到多种语用功能：获取信息、实施人际交往、发出指令、实施教书育人等功能。

1.信息功能

教师在实施提问这一言语行为时，其言外行为是为了获取自己所不知道的信息，而学生所提供的信息或回应就是教师“提问”所产生的言后行为。为了达到这一语用目的，教师应提问参考性问题而不是展示性问题。

2.人际交往功能

课堂是师生互动的场所。上课伊始当教师面对全班学生说出“How are you today？”他的提问行为不在于寻找他所需的未知信息，而在于缩短师生距离、建立和谐的师生关系，启动师生互动的第一步。其言后行为或许使得师生关系更为紧密，课堂氛围更为轻松，这些都有助于后续课堂教学活动的顺利开展。

3.指令功能endprint

教师说出“提问”这一言内行为，间接发出指令让作为听者的学生去做某事或完成某个任务，真正与“do things with words”（以言行事）的言语行为理论主张相吻合。当教师提问学生“Can you give them some suggestions？”，其语用目的不在于弄清楚学生是否能提供一些建议，而是以提问这一委婉的方式下达指令让学生说出一些建议。

4.教育功能

教师通过提问的言内行为，实施教书育人的语用功能——激发学生的思维，检测学生对某个语言点的理解或掌握情况。如当教师提问“What do you think of the problem？”其言外行为在于激发学生对某个问题的深层次思考。当教师提问“What does‘itrefer to？”其言外行为在于检测学生是否理解代词it在语篇中的具体含义。

在以下两个教学片段中，教师A持有传授式教学观，教师B持有建构主义教学观。让我们通过对以下两个片段的分析来归纳出持有不同教学观的教师在课堂提问方面的语用差异。

教学片段一：

T：Class，what did you do last weekend？

Ss：（keep silent）

T：How was your weekend？

Ss：Fine.

T：Good.What did you do last weekend？

Ss：（keep silent）

T：Did you study English？

Ss：Yes.

S1：I go to the beach.

T：Is he right？“go to the beach”or“went to the beach”？

Ss：went to the beach.

本片段中，教师A共提问6次。师生互致问候后，教师A提出问句1“What did you do last weekend？”其言外行为有两个可能，一是获取信息，二是检测。然而学生没有给出任何回应，说明提问1的言后行为未能按照教师的意图得以顺利实施。接着教师提出问句2“How was your weekend？”其语用目的可能是教师确实想知道学生上周末过得怎么样。从全班学生公式化的简单回应“Fine”，难以判断问句2的言后行为是否真正得以实施。教师再次重复问句1，学生仍然保持沉默，可见问句1的语用目的仍旧未能实现。教师继而提出问句3，全体学生给出简单的回应，一名学生主动回答“I go to the beach”，此时，教师围绕问句1、2、3的言后行为——获取信息，可以说基本达到目的。最后，教师出人意料地提出问句4、5，使得他在教学片段一的提问话语的语用功能彻底明晰。

教学片段二

T：No friends，no family，no dog. So Old Henry is very lonely.Can you help him？Can you do anything for him？

Ss：Yes.

T：Think about it.What can you do？Put up your hands.

S1：I can visit him every day.

T：Oh，I can visit him every day.Yes，sit down please.You can visit him every day.When you visit old Henry， what can you do for him？

S2：Play chess.

T：Play chess with him. Its a wonderful idea.Can you play chess？

Ss：Yes.

本片段中，教师B共提出五个问题。她小结了Old Henry的困境后，首先提出两个问句，从句法结构上判断是询问学生能否帮助old Henry，实际上教师的意图是间接发出指令让学生说出帮助old Henry的活动（即问句1、2的言外行为），然而学生并没有真正领会教师的语用意图，只回答“Yes”，换言之，问句1、2的言后行为并未按照教师的意图得以顺利实施。因此，教师把问句表述得更明确“What can you do？”该问句包含两层语用含义，一是信息功能，教师不知道学生究竟有哪些想法，希望通过该问句获取信息；二是指令功能，教师发出指令让学生说出帮助孤寡老人的具体活动。一名学生回答道“I can visit him every day”，说明问句3的言语行为产生了以言“成事”的效果。另一名学生回答“Play chess”，说明问句4同样达到以言致效的目的。接着，教师提问全体学生“Can you play chess”。显然，该问句的语用含义就是为了获取教师不了解的真实信息。学生根据自己的实际情况作了肯定回答，这说明问句5产生了预期的言后行为，同时使得师生间的互动更为真实。

通过对上述两个教学片段的教师提问话语的语用分析，可以判断持有传授式教学观的教师，其提问话语的语用目的较为单一，重在检测学生对新知识点的掌握情况，缺乏师生间真正的互动交流。当提问的言外行为和言后行为未能顺利实施时，教师仍旧机械发问，没有尝试通过增加语境等手段变换提问方式以达到以言致效的目的。持传授式教学观的外语教师所提的问题一般都有一个确定的、标准的答案，学生常常在猜测教师想要的答案是什么，在这样的课堂中，学生的学习活动基本是记忆，缺少高水平的思维活动。

相比之下，持有建构主义教学观的教师，其提问话语的语用功能多样化，或为了获取真实的未知信息，或为了激发学生的思考，或发出指令。当教师的提问未能达到预期的语用意图时，教师灵活地改变句式或增加语境使得提问的言外行为、言后行为在真实的师生交流中得以顺利实施。持建构主义教学观的教师所提的问题通常是开放性问题，没有标准答案，它要求学习者结合生活经验和已有知识去解答问题，教师的职责是在问与答的过程中帮助学生建构知识，培养他们分析问题、解决问题的能力和创造性思维。

五、结语

课堂提问是教师使用最频繁的教学策略之一。教师的提问话语可以从多种角度进行分析，如语言结构、教学法的角度。本文从语用学的角度，以言语行为理论为指导，对比分析持有不同教学观的教师在课堂提问话语中的语用差异，希望有助于外语教师明晰课堂提问的语用功能，从而规范自己的提问言语行为。

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参考文献

[1] Levinson，S.Pragmatics.London：Cambridge University Press，1983.

[2] Nunan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook for teachers.New York：Prentice Hall，1991.

[3] Richards，J.C，Platt，J.&Platt，H.Longman Dictionary of Language Teaching& Applied Linguistics .Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[4] Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

[5] Chaudron，C.Second Language Classrooms：Research on Teaching and Learning.Cambridge：Cambridge University Press，1988.

[6] Marton，F.Phenomenography，describing conceptions of the world around us[J].Instructional science.1981，（10）.

[作者：李敏（1976-），女，广东罗定人，海南师范大学外国语学院讲师，硕士。]

【责任编辑 王 颖】endprint