中小学教师教育技术能力培训的实效性研究*

2014-04-11邢耀东

教学与管理(理论版) 2014年3期

文章基于结构方程模型，分析了影响中小学教师教育技术能力培训实效性的因素以及各因素与培训实效性之间直接或间接的关系效应。研究结果表明：培训环境、培训后续支持和参训教师个体因素对培训实效性具有显著的正向直接影响；培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持对参训教师个体因素具有显著的正向直接影响，且通过影响参训教师个体因素，间接地影响培训的实效性；培训教师对培训实效性不具有显著的正向直接影响。

教育技术能力培训实效性中小学教师结构方程模型

为提高我国中小学教师的信息素养和信息化教学能力，2004年教育部颁布了《中国中小学教育技术能力标准（试行）》，并于2006年5月启动实施“中小学教师教育技术能力建设项目”。随着全国范围内中小学教师教育技术能力培训的全面展开，培训的效果到底如何、培训能否达到能力标准的目标要求，成为研究者和实践者关注的重要问题。

结构方程模型（Structural Equation Mode，SEM）作为在社会、心理、管理、经济领域的数据分析中应用最广、研究最多的前沿方法，包含了方差分析、因子分析、路径分析和回归分析，在分析多因多果的联系、潜变量的关系方面弥补了传统统计分析方法的不足，得到学者们的普遍认同[1]。

鉴于结构方程模型在处理潜变量以及多个变量复杂关系方面的优势，本文采用结构方程分析法，通过分析影响中小学教师教育技术能力培训实效性的各种因素以及各因素之间的复杂关系，构建了具有较强普适性和针对性的中小学教师教育技术能力培训效果影响因素与评价模型，解决了其他综合评价方法存在的研究结果即指标体系难以得到公认的主要问题，旨在为研究者提供指导性的实证依据和理论支持。

一、理论模型与研究假设

1.理论模型

本研究以培训结束后一段时期内（如一年）中小学参训教师所表现出的教育技术实践应用能力作为教师教育技术能力培训是否有效的衡量标准，在文献研究的基础上构建了影响中小学教师教育技术能力培训实效性的初始理论模型（见图1）。该模型旨在探讨培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持以及参训教师个体因素对培训效果的具体影响，并进一步探讨各因素之间的相互关系。

2.研究假设

（1）参训教师个体因素与培训的实效性

参训教师的个人因素即指参训教师对参加教育技术能力培训并在培训后应用教育技术的态度和动机等[2]。卢静认为，教师对迁移结果的期望值越高，则越有利于教师将教育技术培训内容迁移到后续学习和工作中[3]。有研究表明自我效能感与学习动力及转化动力有显著正相关，即自我效能感越强，学习动力或转化动力就越强[4]。根据以上研究结论，本文提出如下假设。

H1：参训教师个体因素对培训的实效性具有正向直接显著影响。

（2）培训环境与培训的实效性

胡承军等认为，数字化时代培训环境是决定培训质量的重要因素之一，培训内容的选择、培训模式的实现都需要适宜的培训环境来支持[5]；陆宏等人的研究表明，培训环境对学习结果的影响远远超出其他因素对学习结果的影响[6]。据以上研究结论，本文提出如下假设。

H2：培训环境对培训的实效性具有正向直接显著影响。

H3：培训环境通过参训教师个体因素，以间接的方式正向影响培训的实效性。

（3）培训内容、培训组织形式、培训的评价机制与培训的实效性

研究者们在对中小学教师教育技术能力培训的现状与存在问题进行调研与梳理的过程中发现，培训内容脱离参训教师实际需求、培训组织形式单一、培训模式不能充分发挥参训教师的积极性和自主性、评价机制不完善等是造成培训缺乏实效的主要因素。据以上研究结论，本文提出如下假设。

H4：培训内容通过参训教师个体因素，以间接的方式正向影响培训的实效性。

H5：培训组织形式通过参训教师个体因素，以间接的方式正向影响培训的实效性。

H6：培训评价机制通过参训教师个体因素，以间接的方式正向影响培训的实效性。

（4）培训教师与培训的实效性

扈国华等认为，现有培训缺乏实效的原因，一是培训教师不能以身示范，从而导致受训教师对新理念的可操作性和有效性心存疑虑[7]；已有研究认为，缺乏专业化的培训师资队伍、培训教师和参训教师之间缺乏有效沟通等亦是影响培训效果的因素之一。基于此，本文提出如下假设。

H7：培训教师通过参训教师个体因素，以间接的方式正向影响培训的实效性。

H8：培训教师对培训的实效性具有正向直接显著影响。

（5）培训的后续支持与培训的实效性

陈小微等认为，传统的教育技术能力培训往往不注重培训效果，培训后管理工作的严重缺失导致了培训效果不明显[8]；朱晓菊等认为，教师教育技术能力培训缺乏实效的重要原因是忽视了培训成果的有效转化，即忽视了教师将培训中学到的知识、技能、态度、行为方式等应用于改进工作并转化为自身能力和素质的过程[9]。基于以上分析，本文提出如下假设。

H9：培训的后续支持对培训的实效性具有正向直接显著影响。

H10：培训的后续支持通过参训教师个体因素，以间接的方式正向影响培训的实效性。

二、研究设计

1.研究方法

为了对理论模型进行实证检验，本研究采用问卷调查的方式进行数据收集。问卷采用封闭式题目形式，根据研究目标和理论模型，问卷主要包括“参训教师个体因素、培训环境、培训内容、培训组织形式、培训的评价机制、培训教师、培训的后续支持、培训的实效性”八个潜变量的测量指标，每个潜变量由2～5个观测变量组成（具体见表1）。问卷中的每个题项都采用李克特量表（Likert Scale）的五分制量表尺度法进行测量，即每个题项的选择范围由“完全不同意（1分）”到“完全同意（5分）”。endprint

2.研究过程

调查问卷的设计经历了文献调研、专家咨询和访谈等环节，在完成初始问卷的设计后，进行了问卷的前测及数据分析，并进一步修正了问卷的架构和题项，形成最终的正式问卷。

研究问卷的收集采用网络电子问卷和传统纸质问卷相结合的方法。研究样本为浙江省部分市县及乡镇已参加过教育技术能力培训的中小学教师。问卷的调查时间为2013年4月至2013年6月，共回收问卷1735份，剔除无效问卷后，共获得有效问卷1584份，有效率为91.3%。

问卷数据的分析与处理采用了SPSS13.0统计分析软件和AMOS6.0软件。

三、模型测量与分析

1.信效度分析

信度分析旨在检验所使用的测量工具在测量相关变量时是否具有稳定性和一致性；效度分析旨在检验所使用的测量工具能够解释测量相关变量的有效程度，包括内容效度和建构效度[10]。

本文采用Cronbach Alpha系数衡量测量问卷的信度，该值由SPSS13.0统计分析软件计算可知，问卷整体及各变量的Cronbach Alpha系数在0.814至0.937之间。一般来说，Cronbach Alpha系数达到0.7即表明问卷具有良好的内部一致性信度[11]。因此，可认为本研究所采用的问卷具有良好的信度。

本文所采用的调查问卷是在充分的文献调研的基础上，结合专家学者的意见及个别访谈的分析结果设计而成；同时，在发放正式问卷之前进行了问卷前测。研究过程严谨、科学，保证了本文所采用的调查问卷具有良好的内容效度。

本文采用探索性因子分析方法来检验问卷的建构效度。探索性因子分析结果表明，各观测变量与相应潜变量的因子负荷在0.793至0.945之间，均为强相关，说明各观测变量皆收敛于单一潜变量，则问卷具有良好的建构效度。

2.结构方程模型的测量与分析

本文采用结构方程模型（SEM）统计技术来测量中小学教师教育技术能力培训实效性的影响因素及评价模型，并采用AMOS6.0软件进行数据处理与分析。研究主要采用结构方程模型统计技术中的如下测量指标来检验研究假设[12]：卡方与自由度的比值（x2/df）、模型拟合优度指数（GFI）、调整后的拟合优度指数（AGFI）、标准拟合度指数（NFI）、比较拟合度指数（CFI）和近似均方根残差（RMSEA）。研究模型的拟合指标及其检验结论见表2。

本文所建立的结构方程模型的路径分析结果见图2。由图2可知，中小学教师教育技术能力培训的实效性受到培训环境、参训教师个体因素及培训后续支持三个因素的直接影响，假设H1、H2、H10成立；培训内容、培训组织形式、培训的评价机制、培训教师通过影响参训教师的学习动力、学习态度等间接地影响培训效果，假设H4、H5、H6、H7成立。同时，培训环境和培训的后续支持亦影响参训教师的学习动力、学习态度以及应用教育技术进行教学实践的自我效能感，进而间接地影响培训的实效性，假设H3、H9成立。

图2 路径分析结果

假设H8即培训教师对培训的实效性具有正向直接显著影响，在本研究中并未得到支持。数据分析结果表明，培训教师对培训的实效性没有显著影响，说明培训教师的教学态度、教学技能等并不直接对培训效果产生影响。

四、讨论与结论

1.变量间的关系效应分析

图2所建构的结构方程模型不仅反映了变量之间的直接影响，也显示了变量间的间接影响效应。其一，外生潜变量培训环境与培训后续支持对培训的实效性具有正向直接影响，内生潜变量参训教师个体因素对培训的实效性具有显著的正向直接影响；从相关程度来看，参训教师个体因素与培训实效性的相关程度最高，其次为培训的后续支持；研究结果表明，外生潜变量培训后续支持和内生潜变量参训教师个体因素是影响培训实效性的最重要因素。其二，外生潜变量培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持对内生潜变量参训教师个体因素具有正向直接影响。其三，培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持通过对参训教师个体因素的直接影响，进而对培训实效性产生间接影响；说明培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师虽不直接影响培训实效性，但他们主要通过影响参训教师的学习兴趣、学习动机以及参加培训的自我效能感等间接地影响培训实效性。

2.结论

通过对本研究所建构模型各个潜变量之间的关系效应分析可知，培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持、参训教师个体因素、培训实效性之间存在不同程度的直接或间接因果关系，表明中小学教师教育技术能力培训能否取得实效受各种因素的综合影响。根据前述分析，本研究得出以下研究结论。

（1）培训环境、培训后续支持和参训教师个体因素显著影响培训的实效性。从影响程度来看，参训教师个体因素对培训实效性影响要强于培训环境和培训后续支持对培训实效性的影响，说明要真正提高目前中小学教师教育技术能力培训的实效性，最关键的是如何提高参训教师学习和应用教育技术知识与技能的内在动机。

（2）培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持显著影响参训教师的个体因素，如参训教师的学习动机、学习兴趣及自我效能感等。培训内容、培训后续支持及培训组织形式与参训教师个体因素的相关程度要明显高于培训教师、培训评价机制及培训环境与参训教师个体因素的相关程度，表明培训内容、培训后续支持及培训组织形式是影响参训教师个体内在动机的主要变量。

（3）培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师及培训后续支持通过影响参训教师的内在动机，间接地影响培训的实效性。

（4）培训教师对培训的实效性不具有显著的直接正向影响。endprint

文章基于结构方程模型和实证调研方法，探讨了培训环境、培训内容、培训组织形式、培训评价机制、培训教师、培训后续支持以及参训教师个体因素对中小学教师教育技术能力培训实效的直接或间接影响效应，这对提高当前中小学教师教育技术能力培训的效果具有一定的理论和实践意义。但由于人力、物力等研究条件的限制，研究所选取样本仅局限于浙江省部分市县及乡镇已参加过教育技术能力培训的中小学教师，这对本研究结果的普适性有一定的影响，未来研究可进一步扩大样本范围，选取经济发展水平不同的多个区域进行调研及比较研究。同时，研究仅限于一般层次上影响因素和培训效果的关系探讨，没有对各影响因素与培训效果之间的影响关系和机理进行深入细致的考察，也缺乏对各因素之间关系的深入探讨，这些不足都有待在后续研究中进一步完善。

————————

参考文献

[1] 陈葵晞，张一纯.基于结构方程建模（SEM）的企业能力评价.产业与科技论坛，2008（5）.

[2] 林万新.中小学教师教育技术培训效果的影响因素及对策研究.电化教育研究，2009（8）.

[3] 卢静.基于“MPPR”理念的高校教师教育技术迁移能力培养策略研究.河南社会科学，2012（8）.

[4] 林源.浅析影响企业培训效果的心理学因素.石油教育，2006（4）.

[5] 胡承军，邢文建，焦锋.构建数字时代教育技术培训环境.现代教育技术，2005（3）.

[6] 陆宏，刘兴波，郝瑞峰.高校教师教育技术培训模型的建立、修改与验证.现代教育技术，2009（7）.

[7] 扈国华，张景生.聊城市中小学教师教育技术培训中存在的问题及策略研究.中国教育信息化，2009（12）.

[8] 陈小微，孙祯祥，李金磊.绩效管理在教师教育技术能力培训后管理中的应用.开放教育研究，2007（6）.

[9] 朱晓菊，许霞.教师教育技术能力培训后的绩效评估实施.现代教育技术，2012（7）.

[10] 周平红，杨宗凯，张屹等.基于结构方程模型的我国高等教育信息化水平综合评价—来自“中国高校信息化建设与应用水平”的调研.电化教育研究，2011（11）.