基础教育体育课程改革的问题与反思

2014-04-11王涛

教学与管理(理论版) 2014年3期

基础教育体育课程改革在《标准》的制定和教材的编写中对体育学科的学科特性把握不够，没有解决掉体育教学的三大矛盾；《体育与健康》教材内容结构粗犷、缺乏衔接性，使教材本身失去张力；教师的认识水平和知识能力欠缺；学生的聪明才智没有得到发挥。针对问题试图把“健康第一、终身体育”的理念融入到具体的体育项目安排中去，让体育回归本性；打破教师的固有思想，注重能力的养成与知识的积累；还给学生一个自主、张扬个性的教学空间。

基础教育体育课程改革问题反思

一、体育课程学科特性的式微

《标准》提出了体育（与健康）课程的4个基本理念，即“坚持健康第一的指导思想，促进学生健康成长；激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识；以学生发展为中心，重视学生的主体地位；关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益”。不难看出，新的课程理念充分体现了学生的重要性，如何确保学生主体地位的确立，又如何关注学生的个体差异和使每个学生受益，这是个问题！我们不得不审视在《标准》所设置的拟态教学环境中，体育学作为一门学科的特性是否得到了彰显，是否使体育学的学科特性得到了充分的体现——答案是否定的！

那么体育课程的学科特性到底是什么？笔者以为体育就是以学生身体素质的锻炼以及身体的健美来表现自我生命，[1]它是一种自我生命力的张扬和体现。它体现在学科的综合性、实践性、艺术性、体验性和发展性。体育教学来源于实践也终止于实践。我们看到，从移植前苏联的体育教学理论到如今不断较为成熟的体育教学模式中，无论是注重于技战术的、锻炼技法的技能掌握教学模式，还是20世纪70年代兴起于日本的快乐体育教学模式，抑或是小群体的教学模式，带着问题的发展式教学模式，在不同时期虽都带有不同的局限性，但是它们无不来源于对体育学科特性的重视，只是在练习的数量、练习的方式方法、练习的对象等方面不同而已。新课程强调如何结合学科特点与思维方法，让学生学会学习，试图改变过去按照运动项目去划分课程内容和教学时数的状况，将不同性质的学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个领域，以期达到运动与健康殊途同归的目的。殊不知，在《标准》制定的本身就已经颠倒了学习领域与达成教学目标实现的途径。即，我们的学生是先学习运动的项目，在运动中领悟健康的道理呢，还是先领悟健康是什么，而后再去运动呢？《标准》虽突出体育的重要性，也指出体育课程内容是独立于健康课程内容的，健康课程内容也是独立于体育课程内容的，但是这种语词上的强调在实际的教学实践中是不能够保持相对的独立性的，导致了理论和实践的两张皮。

对于体育学科而言，无论是在学习的方式、参与层面，还是教学所处的环境等，诸多方面与文化课的教学有着很大的区别。从体育课程本身来说，教师需要彻底解决教学中的三大矛盾：一是教学时数的有限性和体育项目种类的广泛性与发展性之间的矛盾；二是课程设置的单一性与学生个体兴趣爱好的差异性与层次性的矛盾；三是课程的理论性与实践性相结合的矛盾。无论制定什么样的标准，体育课程的终极目标——也就是最终的目的，是需要克服教学过程中所呈现的不同矛盾才能达到的。矛盾的多样性也就使《标准》要求达到的教学目标是多重性的，既要求学生从身体上体验运动的认知能力，又要求学生从心理上感悟体育运动的意义和价值。这是两个不同层次的要求，这种以“全面人”的发展的课程价值取向构建课程，在本质上就是一种价值创造活动，把运动作为教育的载体，把教育作为目的，对原体育课程的目标、功能、内容、手段和方法等方面重新认识，更加关注体育课程的健康性、实用性、可持续性和个体需求等多方面的价值实现[2]。

二、教材结构、内容的安排缺乏内在张力

新课改的目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。课程体系的最主要的表现形式之一就是教材所呈现的知识结构，即教材的章、节、目次的编排方式。《标准》倡导的“三维的健康观”，要求学生从生理、心理和社会适应三个方面达到“完全健康”的目的。这对教材提出了更高的要求，立体化的、对体育教材综合功能体现的知识结构编排，通过体育与健康基本知识、技术技能和方法的学习掌握及运动实践，来促进学生身体正常生长发育和健康成长，提高心理素质和社会适应能力，既体现体育学科课程本质特点，又兼顾社会发展对人才培养的要求和学生身心发展实际需要[3]。“三维”的培养目标对知识结构提出了更高的要求，更何况培养的对象是活生生的学生，即“只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才能存在充分完整的人格；只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格”[4]。

我们以7至9年级《体育与健康》教材为例，它包括：你的身体健康、积极自觉地参加体育锻炼、体育与心理健康、体育与社会适应、田径、体操、球类、武术、健美操和舞蹈、游泳、野外活动等十一章的内容（高中《体育与健康》教材编排基本类似）。《体育与健康》课程标准把运动参与学习领域的内容分成两个部分：“一是从参与的态度和行为入手所提出的学习目标；二是对于学生应掌握的科学锻炼方法所提出的要求。中学阶段注重学生体育锻炼习惯的养成”。很明显，教材前四章的内容是为了契合前部分的要求，至于如何从“参与的态度和行为”入手，教材并没有以文本的方式呈现出来，只是在前四章的教学目标中反复强调“理解”二字，试图让学生通过抽象的想象就可以达到《标准》所确立的目的！至于“掌握科学锻炼的方法”更是形同虚设。众所周知，方法的习得是靠不断地实践练习，在不断的体育运动中才能感悟到运动的方法与技巧。无论“体育与心理健康”，还是“体育与社会适应”，都需要一个很长的教学过程才能够达到真正的“健康”和“适应”。只有把对学生心理的成长和对社会的适应融入到对运动技能的学习过程之中，才能够实现最终的教育目的。

再如，后七章强调了运动技能的学习，运动技能学习领域是《体育与健康》课程的主干学习领域，它最能体现以身体练习为主要手段的课程性质。在《标准》中也承认了“运动技能学习领域是实现其他学习领域目标的载体；可使学生学习和基本掌握多种运动技能，并形成自己的爱好兴趣，为终身体育打下良好的基础”。从抽象的、理论上的点滴说教，再到全靠技术的动作要点解析、动作方法指导等的反复训练，教材所强调的“掌握”一词频频出现在各章的教学目标之中。显然，从“理解”到“掌握”的确是一个良性发展的过程，但是针对体育学科的特殊性要求，在这个看似简单的教育学习过程之中，由于教材内容本身的衔接、选择、内容安排、结构布局出现了问题而失去了应有的张力。endprint

还有，从《标准》对教学内容的要求到教材对章、节的教学目标，割裂感与模糊性非常明显。我们无法确定课程的价值取向是什么！是《标准》中陈述的“健康第一”，还是课程目标中“增进身体健康、提高心理健康水平、增强社会适应能力、获得体育健康知识与技能”；或者是“以健康第一为指导思想，促进学生健康成长，还是激发运动兴趣，培养终身体育意识”等等。目标的模糊性，导致学习的无目的性，那么教师和学生就会在具体的教学实践中不断猜测、调整教学计划，定会出现教学实践与教学目标想脱离的现象。“以增强学生体质为主”的课程价值并不能完全体现体育的多功能属性，它对学校体育目标和体育教学目标缺少层次上的区分，它的单一价值取向造成了体育教学内容、方法与组织手段的贫乏以及评价手段的不足，体育课程难以向多元化和生动活泼的方向发展。再加之对于移植国外先进教学方式与内容导致的水土不服；我国又主张体育教育的统一性，全国实行统一的教育制度、统一的教学大纲、统一的国家管理和领导机关、统一的标准和要求；这种灵活性的缺失，限制了教师的教学和学生个性的发展[5]，迷惘就在所难免了。

三、教师授课方式的转变需要过程

实施新的《标准》和授课内容对一线教师提出了新的要求，体育教师面临着从知识与技能的传授者到融入体育教学、参与学生活动的提供帮助者这样一个角色的转变。教师作为教育者不能无视学生的现实处境和精神状况，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉。这样的教育者所制定的教学计划，必然会以自我为中心[6]，不会顾及学生的感受，进而轻视教学要求。《标准》要求体育教师在实际的教学过程中不能把人和社会分离开来，把身和心以及知和行分离开来，否则就会导致二元的对立。教师所形成的教学习惯也不是脱离社会而独立存在，教学经验的形成是教师个人内心和社会交互影响的结果。教师自己的经验有的是不符合新的教材编写体例与知识结构的，对以后的经验的生长有阻碍和扰害作用，或者使现有的知识体系反应僵化，使新的知识体系反应诞生的贫乏，养成教学疏忽和怠慢之心，从而失去教学的组织和教学中心。体育教师需要在教学目的上转变教学认识，这种教学目的不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。[7]教师原有意识的改变过程也是在生活、生长、经验改变过程中获得知识、能力、思想、情感的过程，也恰恰是这种由潜意识的故意到无意的本能的教学思想的转变成为革新的原动力。教师的教育观念对他们的教育态度、教育行为和学生学习有显著影响。[8]

教师的思维起源于对疑问的无休止探索；教师的能力来源于对知识的不断渴求。最好的一种教学，就是牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联系的接触点。新课改下的教学，致力于学生整体素质的提高，其最大的特点不是“教教材”，而是“用教材教”，即通过知识、技能的传授，最大限度地发挥课程潜能，实现育人的功效。对于学习方法的传授，要求教师更多地融入学生的学习活动，共同参与教学活动，以冷静观察者的姿态，找准学生的需求，适时出击、提供帮助。在教材的选择上，体育教师要结合自己学生的特点和优势以及地方性特点，比较各种教材的优劣及适应性，研究、选择、补充、开发体育教材，在使用教材时，如果他希望承担他对学生学习所起的作用，那么，他有必要了解正在使用教材的弱点以及如何加以弥补，了解如何利用教材的长处，……他需要具备课程发展方面的能力[9]。教师在选择教材、研究教学目标、设计教学程序、观察教学效果、反思经验与问题等方面不断地探求，及时、有效地矫正、修改，就可以避免学生因盲目模仿而走弯路或陷入认识误区。

四、学生的智慧需要激发

学生主体的缺位，使得我们的《标准》的制定和《体育与健康》教材的使用在实际的体育教学活动中遇到很大的麻烦：学生喜欢体育运动，但不喜欢上体育课。不妨罗列一下学生不感兴趣的原因：学科体系相对封闭，脱离了学生的生活实际；体育课程实施基本以教师、技术和操场为中心；体育课程目标缺少层次上的区分，缺乏对学校体育课程多功能的理性思辨；教学内容过分强调运动技术；课程评价强调通过标准化的客观指标实现终结性的考核，忽略了学生的学习态度与行为能力；评价的鼓励作用和反馈功能得不到发挥；课程管理过分集中，不能按学生的年龄特征和不同区域特征实施不同的体育教学等[10]。所有的教学构建及其对存在的问题的臆想，都把教学重要的实施对象——学生，忘却了！当教师在教学过程中提供帮助的时候，重要的“沟通”现象就出现了。学生是社会化的群体，教育也是社会化的活动，更重要的是课堂上一切的沟通都具有教育性。学生分享到教师所想到的、所感受到的东西，他自己的态度也就或多或少地得到改变——获得了扩大的或者改变的经验。

教师在做课程设计的时候必须深入思考四个基本问题，即确定目标、选择经验、组织经验、评价结果[11]。最好的方式就是把复杂的知识与技能融入到简化的教学环境之中，选择一些基本能为青少年学生认知的种种特征，根据教学计划循序渐进，把已有的知识作为认知新知识的手段。

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参考文献

[1] [德]雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育.生活·读书·新知三联书店，1991.

[2] 季浏.体育教育展望.华东师范大学出版社，2001：165-171.

[3] 吴建、常生.30年我国中小学体育课程的演变及其历史经验.体育文化导刊，2012（8）.

[4] 钟启泉、崔允、张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展《基础教育课程改革纲要（试行）》解读.华东师范大学出版社，2001.

[5] 张勇.中外学校体育教学内容和大纲的比较与分析.北京体育大学学报，2000（3）.

[6] [德]雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育.生活·读书·新知三联书店，1991.

[7] [美]杜威著，王承绪译.民主主义与教育.北京：人民教育出版社，1990.

[8] 林崇德.教育的智慧——写给中小学教师.北京：开明出版社1999.

[9] 叶谰、白益民.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.