国内近二十年关于“减负”问题的研究述论

乔晓华

自新中国成立开始，减轻中小学生过重负担的研究活动就从未停止过，尤其是上世纪九十年代以来，针对减负问题的理论探讨与实践探索日益增多，减负相关的研究成果也愈加丰富。那么，近二十年间(1994－2014)关于“减负”的研究成果主要体现在哪些方面，下面将做一系统梳理。

一、学生负担的概念界定(what)

探讨“减负”问题，要清晰学生负担是什么。关于学生负担概念的进展主要体现在学生负担的结构与内涵两方面。

从负担的性质看，学生负担主要分为智力负担、身体负担、心理负担。然而现有研究中，对学生智力负担的关注最盛，对于学生的身心负担的关注远不及对学生智力负担的关注。这三者呈现明显不平衡的态势的原因，一方面由于教育资源与教育需求之间严重不对等，现有考试制度下学生智力负担较之三者较严重，自然受到社会各界普遍关注;但另一方面，也一定程度上反映出应试教育体系中注重智育的倾向，这是值得研究者们思考之处。此外，还有学者从负担主体上划分学生负担为学生自身负担与其他主体负担。如秦玉友、陈旭远提出从负担的主体看有身体负担和其他主体的负担(如教师负担、家长负担、社会负担等)。认为学生自身负担与其他主体负担密不可分。在此基础上，首都师范大学研究生刘婕妤在《高中生课业负担、社会支持的现状及其相关研究中》中通过调查研究发现“有些社会支持是可以缓解课业负担的主观感受的，比如学校组织的课余活动、家长的自由沟通以及学校金钱上的资助。”学者们开始关注到其他主体亦承受学生负担，同时认为其他主体负担与学生负担之间存在关系，这为相关研究打开了思路。

学者们对于“负担”概念的解读有着一定的契合。大家都比较认同“负担”属于一个相对概念，其内涵包括学生在学校承受的生理、心理等方面的压力与责任。如廖大海先生在《走向现代教育一减轻学生过重学业负担新探索》一书中阐释学业负担“(学生的学业负担是指)学生身心所承受的与学校课程有关的一切学习的负荷量，并认为学业负担的轻重受主观因素(学习兴趣、学习方法、知识储备等)以及客观因素的交互影响”客观负荷作用于个体主观感受，当主观因素不足以化解客观负荷，就会产生负担过重的事实;反之，则产生负担不明显的事实。

然而，通过对缓解学生负担相关文献的梳理，我们发现目前学术界偏重关注学生客观负荷，如减轻学生负担的措施主要限制了数量上的负荷，比如在校时间，完成作业时间，禁止补课等等，这些都是减少客观负荷所做的努力。而较少关注由于每个学生在身体耐力、知识基础、智力水平、学习动机、个性品质等诸多因素上存在巨大差异，对同样的物理负荷量的心理承受力是不相同的，有的学生主观上感受到的负担过重，而有的学生可能感到过轻，还有的学生感到适中。

因此，已有不少学者提出研究学生负担的问题，不可不关注个体主观感受的差异性。如云南师范大学研究生邓成琼在《中学生学业负担态度量表的编制及其相关问题的研究》中提出，通过编制中学生学业负担态度量表，为探讨中学生对待学业负担的心理态度的结构及其影响因素提供一个有效工具;同时研究学校类型、年级、性别、学习成绩等因素对学生对待学业负担态度形成的影响，以探讨中学生对待学业负担的心理态度的差异及其根源。这对我们制定“减负”政策，以及执行、监督减负效果的过程中有值得考量之处。

二、“减负”的原因、对策(why and how)

1.学生负担过重的表现及其危害。基于对学生过重负担对其身心健康产生严重负面影响的深切担忧，研究者们对学生负担过重进行了大量的实证调查研究。其结果显示，直至今日，中小学生负担总体上存在着偏重的倾向。主要体现为:学习时间过长、学习科目繁多、课程难度偏大、作业量大、简单机械的重复性训练过频;睡眠时间少、文体活动少、德育活动少、与生活能力培养相关的活动少、自主性活动少、创造性活动少等。

如2011年田华在《中小学生“减负”策略研究结题报告》中提到中小学生负担加重主要体现在:第一，学生的书包悄然地“发展壮大”，调查资料显示，一年级小学生书包竟有3公斤左右。随着学生就读年级的升高，书包内的本数逐年增加，书包的重量逐渐加大，可超过5公斤。第二，学生每天学习时间、学习量已悄然增长，调查中，哈尔滨十余所学校，初中1 000名学生，每天学习时间都达十几个小时之多。第三，学生的身心健康受到摧残，除学校课程外，双休日、节假日、寒暑假还要上课或补课。过长的学习时间，导致一些学生睡眠严重不足，身体素质下降，患神经衰弱、脊柱弯曲、近视等疾病。在各种压力下，一些学生对学校、对教师、对家长产生了逆反心理，性格扭曲，出现厌学、辍学现象，有的甚至作出过激行为。第四，课业负担重，老师喊难，一位高三数学教师告诉我们，他每年要解两万道习题，“几乎成了解题机器，什么教学改革、教学艺术都只能置之脑后。”再如2013年刘丽丽通过访谈取样发现，小学生课业负担较重的状况非常普遍、广泛存在于小学生学习生活的方方面面，而且这种现象也并不会仅仅因为学生学习成绩的好坏而产生明显的差异与不同。

2.造成学生负担过重的原因及其对策。目前学术界普遍认为造成学生负担过重的原因是复杂的，不仅仅是从表面看来的学校、教师、家长和学生自身等的原因，这种问题根本上来自于我国社会文化本身。

第一，文化制约。研究者开始关注产生“减负——回潮——再减负——再回潮”怪圈的最根本的原因在于根深蒂固的社会文化对教育观念更新的不自觉地束缚。如李小军从学生的社会身份入手，系统阐述了学生负担过重的深层动因在于，传统文化中功名化、家族化、权威化的价值取向，以及崇尚求同而忽视求异、注重整体把握而忽视逻辑分析、注重直觉情感而忽视理性的思维方式，对学生的社会角色赋予“认真学习，按时完成作业，遵守校纪校规等”的行为期待。当学生社会行为不符合社会角色时，社会各方会采取极端的方式强迫其调整自己的行为因此，研究者认为从宏观层面来说，要从教育价值观去功利化、教育质量观全面化、人才观多元化以及树立终身教育观等入手。

第二，人才选拔制度不合理。诸多学者认为导致学生负担特别是课业负担过重，离不开目前单一的人才选拔制度“指挥棒”。如陈川、唐欢重申社会学家帕累托的精英理论——“社会分层结构的存在是普遍和永恒的，但这并不意味着，社会上层成员和下层成员的社会地位是凝固不变的。个人与生俱来的生理差异虽然在客观上影响着人们的社会层次，但是，社会成员后天的能力和才干才是影响他归属于社会结构的哪个层次的重要因素。认为教育正是使个体后天具备才能与品质的重要手段，然而应试教育的模式除了学生学习成绩，根本忽视了学生在社会流动所需要的个性才能，横亘在工农之间、城乡之间、脑力劳动和体力劳动之间的鸿沟也只有升学这条独木桥可以通过”。这从理论上解释了在统一人才标准和单一考试制度下，为了实现向上的阶层流动，获取更优质的生活条件和地位，学生学习成绩竞争激烈，其负担自觉或非自觉加重。因此，研究者认为从制度层面来说，要改革现有人才选拔制度，开拓多元人才选拔制度，为现代化经济发展储备更多综合性人才。

3.“减负”政策执行效果不佳。自建国以来，党和国家以及教育专家就“减负”问题给予高度重视，相继陆续出台“减负”政策，并暂时缓解学生负担过重的现象，然而这一“浪潮”很快又卷土重来。时至今日，学生负担过重依然是教育领域的“顽疾”。研究者认为“减负”政策执行效果不佳，主要原因在于:第一，“减负”政策自身局限性，如张赣萍指出我国“减负”政策自身不科学性源于“减负”相关概念不清晰，导致政策目标模糊，如政策要求减少学生作业量，而家长反而增加。第二，“减负”政策执行失真，如孟琛、李文学总结“减负”政策执行失真、偏差具体体现为政策表面化、缺损化以及替换化。第三，“减负”政策配套政策不完善，研究者认为减负政策的有效执行离不开相关监督体系的建立以及资金支持，如王小利提出“减轻中小学生的负担不是一个孤立的现象，它牵涉到方方面面。例如高考招生制度唯分数录取学生阻碍了减负政策的执行;在就业政策上，用人单位重学历就导致了学生把全部的功夫用在应试考试上。另外“学而优则仕”的传统观念、教师素质、不合理的评价方式也同样阻碍了减负政策的执行”。因此，“减负”的有效执行须加强政策文本科学性、政策监督体系的构建及其相应配套政策的完善。

4.政府、学校、家长、社会利益博弈。“减负”涉及到政府与学校、政府与家长、政府与社会、学校与家长等多方的利益博弈，正是这种利益博弈导致“减负”政策执行偏差。孟琛与李文学运用“囚徒困境”理论来解释“减负”政策执行偏差会使得问题更容易理解。

“假设同学甲、乙具有相同的学习条件和能力，共同争夺有限的优质教育资源A，出现三种情形:

第一种情况:甲、乙同学都遵守“减负”规则，此时的效用最大(10+10)。即学生都沿着“减负”政策的正确方向前进，这样有利于青少年身心健康，也有利于素质教育和教学改革的开展。

第二种情况:甲、乙同学中有一位遵守“减负”规则，而另一位不遵守“减负”规则，那么不遵守“减负”规则的将受到奖励(取得优质教育资源 A，效用为13)，另一位遵守“减负”规则的同学就会受到惩罚(未取得教育资源 A，效用为5);此时的效用为(13+5)。

第三种情况:甲、乙两位同学都不遵守“减负”规则，此时的效用最低(8+8)，超负荷的学习负担不仅会挤占学生大量的睡眠和运动时间，使他们常处于亚健康状态，还会产生各种心理疾病，从长远来说不利于人才规格和整个民族素质的提升。”

这就从理论上清晰地解释了在这场优质教育资源争夺战中，人们明明知道不减负的危害，而又为了自身最大利益普遍选择不遵守“减负”规则。造成“减负”成为一纸空文的尴尬局面。

综上所述，研究者普遍认为“减负”是一项大的社会工程，上至社会文化的滞后性、人才选拔制度的单一性、“减负”政策执行效果不佳，下至各方利益的博弈，使“减负”真正落实到位，还有很长的路要走。

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［3］刘婕妤．高中生课业负担、社会支持的现状及其相关研究中［D］．首都师范大学，2013．

［4］廖大海．走向现代教育一减轻学生过重学业负担新探索》［M］．北京:北京大学出版社，2000．

［5］邓成琼．在《中学生学业负担态度量表的编制及其相关问题的研究［D］．云南师范大学，2001．

［6］田华．中小学生“减负”策略研究结题报告［J］．黑龙江教育学院学报，2011，(7)．

［7］刘丽丽．小学生课业负担研究——基于教育社会学视角［D］．沈阳师范大学，2013．

［8］李小军．文化制约:“减负”回潮的深层次因素透析［D］．福建师范大学，2003．

［9］陈川，唐欢．基于中小学生“减负”价值诉求的社会学分析［J］．教育管理，2013，(11)．

［10］张赣萍．我国中小学生“减负”政策的限度研究［D］．南昌大学，2010．

［11］孟琛，李文学．基础教育“减负”政策执行偏差原因探究［J］．科教文汇，2013，(下)．

［12］王小利．建国以来基础教育“减负”教育政策的演变及思考［J］．教育与考试，2009，(5)．